(Re)penser l’environnement littératié pour développer la lecture personnelle des élèves du primaire : deux années de recherche participative en Fédération Wallonie-Bruxelles

Les enquêtes internationales PIRLS et PISA rapportent de façon régulière ces dernières décennies que les élèves qui aiment lire sont généralement de meilleurs et de plus « grands » lecteurs. Aimer lire apparait comme un indicateur significativement corrélé non seulement à la réussite en lecture, mais à la réussite académique en général. Le soutien au développement de pratiques de lecture dès la petite enfance s’impose aussi pour des questions de justice sociale, la pratique précoce de la lecture étant susceptible de réduire les inégalités scolaires (Cremin & Scholes, 2024). S’il est évidemment impossible autant qu’insuffisant de se contenter d’exiger que les élèves lisent de façon volontaire et avec plaisir, il semble en revanche opportun d’activer simultanément plusieurs leviers. Le premier d’entre eux est l’adoption d’une approche personnalisée, adaptée au lecteur, à la lectrice, ce qui suppose de connaitre les élèves en tant que lecteur.ices et d’identifier tant leurs gouts et préférences que leurs besoins (Vogrincic Cepic, Mascia & Aerila, 2024). Le contexte et l’environnement de lecture constituent le deuxième élément auquel porter attention (configuration des espaces, aménagements et équipement, mise à disposition d’une large diversité de livres et de moments dédiés à la lecture personnelle, etc.) (Vogrincic Cepic, Mascia & Aerila, 2024). Enfin, la dimension sociale apparait comme le troisième élément essentiel d’une « pédagogie de la lecture pour le plaisir » : il s’agit d’encourager les élèves à lire pour leur propre développement et accomplissement, de pratiquer la lecture à voix haute en classe, d’adresser des recommandations aux élèves et de les amener à adresser à leur tour des conseils de lecture à leurs pairs, de proposer régulièrement des discussions informelles à propos des livres lus, etc. (Safford, 2014). L’ensemble de ces éléments favorisent la construction d’une identité de lecteur.ice et le développement de communautés de lecteurs engagés (Dezutter, Babin & Lépine, 2018 ; Cremin & Scholes, 2024), mais les voies pour les opérationnaliser dans les pratiques ordinaires restent largement à explorer.
De telles pratiques mettent en effet en exergue le rôle de l’enseignant tout autant que celui de l’institution scolaire et des politiques éducatives. Consciente de la nécessité d’une implication de ces différents acteurs, une équipe constituée de 5 enseignantes et de 5 chercheuses s’est donné pour projet de soutenir et de favoriser les pratiques de lecture personnelle des élèves de 4e et 5e primaires par le recours à un environnement littératié adapté. Dans une démarche de recherche participative (Desgagné et al., 2001), cette équipe a cherché, par la construction d’une grille et d’un guide réflexif, à (1) évaluer la qualité de l’environnement littératié offert aux élèves (étape de la co-situation), puis, par une étape de co-opération, à (2) développer des outils pour connaitre les élèves en tant que lecteurs et lectrices, à (3) accroitre le caractère stimulant de l’environnement littératié (intégration ou amélioration d’une bibliothèque de classe, pratique du « quart d’heure lecture », enseignement de critères et de stratégies flexibles pour choisir ses lectures personnelles) et à (4) documenter l’évolution des stratégies des jeunes lecteurs pour choisir leurs lectures personnelles dans un contexte de lecture pour le plaisir à l’école. C’est du processus de recherche participative (ses enjeux, ses modalités, ses outils, ses atouts et limites) et des connaissances coconstruites à cette occasion qu’il s’agira tout à la fois de rendre compte et de discuter dans le cadre de cette communication.