Abstract :
[fr] Le climat scolaire suscite un intérêt croissant dans les sphères scientifiques et politiques, en tant qu’indicateur non académique mobilisé pour piloter les systèmes éducatifs (Thapa et al., 2013 ; Baumsteiger et al., 2023). Toutefois, son usage se heurte à deux constats majeurs : l’absence de définition consensuelle (Wang & Degol, 2016) et les limites méthodologiques liées à sa mesure, souvent auto-rapportée et sujette à divers biais (Lafontaine, 2017 ; Lafontaine et al., 2015).
Par ailleurs, les liens entre climat scolaire, performance académique et bien-être restent modérés et indirects (Galand & Hospel, 2015 ; Hart et al., 2020), souvent médiés par d’autres variables ou entachés d’ambiguïtés causales (Boulard et al., 2012 ; Appleton et al., 2008). Néanmoins, certaines études soulignent la nécessité de s’intéresser au climat scolaire, car il semble influencer des dimensions du bien-être ou jouer un rôle protecteur sur leur possible détérioration (Camacho et al., 2025, Donaldson et al., 2025).
Cette communication propose de clarifier le concept en recensant les cadres théoriques existants et en définissant quatre environnements constitutifs du climat scolaire : physique, normatif, relationnel et pédagogique (Cohen et al., 2009 ; Lewno-Dumdie et al., 2020 ; Rudasill et al., 2018). Ces dimensions ont été confrontées à des données empiriques issues d’un échantillon représentatif de plus de 4000 élèves.
Les analyses, grâce à une modélisation par équations structurelles (lavaan, Rosseel, 2012), montrent que les quatre environnements peuvent être modélisés de manière satisfaisante, mais qu’ils ne participent pas de façon équivalente à une variable latente unique. Ces résultats invitent à repenser la définition du climat scolaire et à simplifier sa mesure pour mieux refléter les réalités empiriques.
