Quelques pistes méthodologiques pour développer des compétences d'autoformation chez des apprenants à l'université. Communication présentée au colloque du CNAM sur l'auto-formation, Paris

Cet article traite de la mise en œuvre de diverses pratiques pédagogiques visant à développer des compétences utiles à l'autoformation chez des étudiants universitaires. L'enjeu est d'amener ces derniers à prendre en charge une ou plusieurs phases du processus d'autoformation (Leclercq et Denis, 1995). Différents contextes sont pris en compte : cours dans de grands auditoires (200 à 500 étudiants), en petits groupes (10 à 15) ou en groupes de taille moyenne (30 à 40).
Différents scénarios pédagogiques qui tous favorisent un apprentissage actif et le développement de compétences utiles pour devenir un bon auto-apprenant combinent certains des six paradigmes d'apprentissage/enseignement définis par Leclercq et Denis (1998). Ces scénarios sont la méthode des exposés structurés, l'amphithéâtre électronique, l'apprentissage collaboratif basé sur des problèmes et les PARM (Projets d'Animation Réciproques Multimédias). Les auteurs indiquent dans quelle mesure ces stratégies pédagogiques contribuent à faire atteindre des objectifs répondant aux diverses phases du processus d'auto-formation : définition des besoins d'apprentissage, définition d'un projet personnel de formation, fixation d'un plan d'action, action de formation, auto-évaluation et décisions éventuelles d'auto-régulation du processus.
Un modèle d'architecture des compétences à faire acquérir par les apprenants (Leclercq, 1987) est proposé et mis en relation avec les scénarios pédagogiques expérimentés. Il traite à la fois de compétences transversales et spécifiques. Quatre niveaux sont distingués : les compétences dynamiques se rapportent à la motivation des apprenants, à leur représentation d'eux-mêmes en tant qu'individus capables d'apprendre ; les compétences stratégiques relèvent entre autres de conduites de résolution de problèmes, de la planification des tâches, des interactions sociales et de la métacognition ; les compétences démultiplicatrices sont celles qui permettent d'accéder à de nouveaux savoirs ; les compétences spécifiques sont liées à des contenus, des procédures, généralement non transférables.
Une liste de compétences techniques permettant aux apprenants de situer leurs apprentissages et d'auto-évaluer leur maîtrise de divers outils technologiques - utiles notamment dans la mise en œuvre de formations à distance - est également décrite ainsi que son utilisation pratique (Denis, 2000).