L'art et la manière. Une approche didactique de l'Histoire de l'Art

Description des axes de rechercheEnseigner l’histoire de l’art aujourd’hui ne veut pas dire nier ou rejeter ce que le cours est et a été. Les voies nouvelles offertes par le monde polymorphe de l’image et un environnement culturel en rapide mutation nous poussent cependant à enseigner l’histoire de l’art autrement. La complexité même du langage iconique contraint les enseignants à élargir leurs stratégies pédagogiques. L’art contemporain en particulier nous pousse à une remise en question de la tradition pédagogique d’un tel enseignement.Chapitre IDe l’analyse multidisciplinaire : généralités et particularitésL’analyse multidisciplinaire est la juxtaposition, autour d’un même «objet», d’analyses conduites selon plusieurs points de vue. Chaque discipline convoquée conserve sa spécificité, ce qui permet à l’enseignant une gestion globale de l’analyse. L’analyse multidisciplinaire permet également de conserver la maîtrise du cours en évitant les écueils de l’interdisciplinarité. Ce type d’approche analytique exige une ouverture d’esprit et une culture générale toujours en éveil. Par l’intégration d’une telle démarche d’enseignement, nous souhaitons aboutir à la défragmentation des savoirs afin d’éviter leur atomisation artificielle. Ainsi, le compartimentage ou découpage systématique de la matière doit laisser place à une vision plus proche de la réalité des faits et de leur continuité, ancrée dans le jeu des influences conscientes ou inconscientes. L’histoire de l’art est une et complexe. Concevoir cette complexité demande de passer par une mise en évidence de la notion de causalité dans le grand jeu des influences.Chapitre IIL’image comme objet de l’analyse multidisciplinaireLe langage de l’image comme médiateur Habituellement, nous entendons le terme image dans une acception restreinte. Pour nous, historien d’art, il ne s’agit pas d’évaluer le tout-venant de la production visuelle, mais des documents qui, témoignant d’états de conscience et de culture, ont été sélectionnés par le grand musée imaginaire de l’histoire. Changer de position semble nécessaire pour jeter un pont entre notre culture de l’image, quelque peu élitiste, et la culture de nos élèves. Nous devons mettre les images actuelles au service du grand musée imaginaire. Médiatisation à outrance ou surconsommation de l’image caractérisent notre époque. Or les racines des images actuelles se cachent dans des terres de références : les clés des images d’aujourd’hui nous viennent du passé. Par l’analyse de l’image, il est possible d’ouvrir le concept d’histoire de l’art. Lire une image, c’est dépasser le stade de l’analyse des éléments qui la constituent pour mettre au jour ce qui fondamentalement fait sens. Une telle compréhension suppose des méthodes d’appréciation permettant à l’élève d’établir avec les images une relation qui ne fasse pas de lui un consommateur passif. Notre objectif est d’assurer une formation équilibrée dont les piliers indispensables sont la perspective historique – axe majeur de l’histoire de l’art –, l’analyse esthétique et l’analyse des significations. C’est la raison d’être de l’intervention des historiens de l’art dans le monde de la communication iconique. L’enseignement systématique de ce langage spécifique éviterait une disparition de la compréhension des images qui ont fait notre histoire et qui fondent les images actuelles et à venir.La métaphore comme médiatriceLe pouvoir visuel du langage – la capacité à associer des mots qui, mentalement, produisent des images – doit être mis en évidence dans le discours de l’enseignant. Comparaisons, métaphores, allégories et analogies sont autant d’outils qui favorisent l’entendement . Utiliser de tels outils équivaut à une technique d’enseignement facilitant le chemin qui mène au sens profond de l’œuvre. Parabole, métaphore ou analogie, tout discours « imagé» apporte des moyens cognitifs évidents, pour autant qu’il soit en prise directe avec le vécu de l’élève. Nous participons d’une certaine manière au processus make-believe . Prendre la place de médiateur entre le sens profond du message iconique et l’élève devient un concept didactique opérant.La première journée interuniversitaire des Didactiques d’Histoire de l’Art organisée à l’Université de Liège en mars 2004 poursuivait un double objectif. Il s’agissait d’une part de démontrer la nécessité de développer et de préciser les objectifs de notre enseignement disciplinaire, d’autre part de faire prendre conscience de l’intérêt de l’équation «de l’histoire de l’art à l’analyse de l’image» . La compétence de l’historien d’art consistera à préciser les champs respectifs et les interactions entre les images actuelles et historiques.Chapitre IIIL’art et le cerveau : première optimisation de l’analyse multidisciplinaireL’équation cerveau et apprentissage est apparue il y a maintenant une dizaine d’années dans les écrits consacrés à la didactique . Les neurosciences sont à la base de cette prise de conscience fondamentale. Convaincu par l’évidence de l’équation, nous avons à notre tour cherché à explorer cette piste en rapport avec l’objet de notre cours : l’art.Comprendre comment le cerveau évolue en fonction des expériences permet des avancées significatives en psychologie, en pédagogie et en didactique. Et pour cause, les modifications de l’activité synaptique sont sans aucun doute à la base des processus d’apprentissage et de mémorisation. Notre cerveau est en perpétuel remaniement. La plasticité cérébrale est synonyme d’un renouvellement organisationnel des réseaux de neurones en fonction des expériences vécues. Aujourd’hui, la recherche scientifique a démontré que cette plasticité du cerveau est la clé de voûte de nos apprentissages et qu’elle se présente comme un jeu complexe de montages et de démontages.Fonctionnement du cerveau : examen de la «boîte à outils»Les émotions, l’empathie, l’héritage génétique (précâblage), la transmission des idées ou l’analogisation sont des pistes exploitables et exploitées pour aborder le phénomène de la création artistique et concevoir des approches qui permettent de renouveler l’enseignement de l’histoire de l’art.Enseigner l’histoire de l’art ou l’analyse de l’image nécessite de jeter un pont entre la réalité créée par l’artiste et les référents culturels de l’élève. Le développement de la motivation de l’élève, par l’expression et l’analyse de l’émotion ou empathie raisonnée, constitue un axe fort de la communication dans le domaine des arts. Forme de compréhension, l’empathie se définit par la capacité de percevoir et de saisir les sentiments d’autrui.L’empathie est le témoin et le vecteur de la communication émotionnelle. Plus nous sommes sensibles à nos propres émotions, plus nous sommes capables d’exprimer et de communiquer de l’empathie parce qu’en développant notre propre conscience ou intelligence émotionnelle, nous pouvons percevoir les émotions des autres de manière plus juste et y répondre spontanément avec précision . À la différence de la sympathie ou de l’antipathie, l’empathie est un mécanisme par lequel nous tentons de faire abstraction de notre univers subjectif de référence de manière à apprécier la conception de la réalité de l’autre. Travailler l’empathie permet de confronter les différentes perceptions de la réalité. Sensibilité et réceptivité sont autant de supports qui permettent de libérer et d’exprimer le sens profond d’une œuvre d’art. Mettre en place un apprentissage systématique basé sur l’intelligence émotionnelle est un axe essentiel de nos recherches.Attentif à mettre en place un cadre épistémologique permettant de penser le phénomène de la perception, nous remarquons que toutes les expériences sont connotées émotionnellement. Contextualiser une émotion est une démarche fondamentale pour comprendre son émergence et son accomplissement. Le monde des arts est sans aucun doute le lieu de prédilection de la vie émotionnelle. La connotation émotionnelle se construit dans le champ perceptif de chacun des partenaires de l’expérience artistique. Si l’œuvre projette un ensemble d’émotions figées dans la matière, force est de constater que les relations entre un professeur, un élève et une œuvre sont à géométrie variable. Le tout se présente comme une expérience émotionnelle unique.Le «quotient émotionnel» est défini et mesuré par l’analyse de quatre aptitudes : l’aptitude à identifier son état émotionnel et celui des autres, l’aptitude à comprendre le déroulement naturel des émotions, l’aptitude à raisonner sur ses propres émotions et celles des autres et, enfin, l’aptitude à gérer ses émotions et celles des autres. C’est donc le pouvoir de lire dans les pensées ou mindreading, qui est une des conditions majeures de l’émergence de l’esprit humain, ladite compétence nous distingue des animaux. Notre objectif consiste à trouver une voie analytique et à élaborer une structure didactique au départ de la connaissance du cerveau. Au-delà d’un cheminement tout intérieur, notre enseignement doit en effet nous conduire à une explication de la transmission des idées. Le fonctionnement du cerveau qui contemple et qui crée est un axe d’analyse complémentaire à l’analyse multidisciplinaire.Chapitre IVL’art et le cerveau global : seconde optimisation de l’analyse multidisciplinaireNous sommes tous comparables aux neurones d’un cerveau gigantesque. Pour reprendre une terminologie existante, nous constituons les unités personnelles d’un réseau intelligent ou «cerveau global». La métaphore du réseau d’information en tant que «cerveau global» peut s’étendre à l’ensemble de la société en tant qu’organisme global : c’est le concept de noosphère selon Teilhard de Chardin, de cerveau planétaire selon Joël de Rosnay, de super-cerveau selon Francis Heylighen, ou encore de cerveau social ou d’esprit global. L’art s’inscrit dans ce principe. «Depuis les premiers pas de l’ordinateur personnel en 1983, écrivains et scientifiques publient des livres consacrés à la création d’un cerveau global futur, composé d’ordinateurs reliés en réseau. […] Cette intelligence mondiale n’est pas le résultat de la Silicon Valley mais bien une des phases d’évolution de ce cerveau global qui existe depuis plus de trois milliards d’années ! En effet, la Nature est bien plus douée en réseaux informatiques que nous : ses mécanismes d’échanges de données et de création collective sont encore plus complexes et plus agiles que tout ce que les meilleurs théoriciens informatiques ont imaginé jusqu’à présent.» Nous participons tous en effet à l’expérience unique de la vie, et l’art est en somme le cadeau dans la boîte. L’œuvre d’art n’est pas le résultat des pensées d’un individu isolé : l’artiste est le récepteur de multiples informations et son œuvre, le produit d’une synthèse. L’art est communication : des mots sur des images et des images sur des mots. La pensée visuelle et la pensée verbale tissent le fil d’Ariane de la connaissance.Grâce à ce fil qui nous relie, les savoirs s’échangent, s’entrechoquent, s’interpénètrent. Des liens visibles et invisibles forment une toile culturelle. Nous devons être attentifs à ces liens qui nous unissent par le corps et par l’esprit.Selon la thèse dite de la «coévolution», la culture suit un développement parallèle à celui de la biologie. L’art s’alignant ainsi sur le principe de base de cette coévolution, la question de la transmission des idées est devenue un véritable objectif scientifique et elle constitue pour nous un axe didactique. L’œuvre d’art est une idée complexe, matérialisée par l’artiste. Elle traverse le temps et marque les esprits. Quand la «transmission» devient style, certains scientifiques défendent l’hypothèse d’une relation de symétrie entre les gènes et les «mèmes» . La sélection naturelle peut expliquer bien des choses du monde des idées. À notre manière, nous avons expérimenté cette théorie lors de l’élaboration du dossier pédagogique Flash Art, exemple type du cheminement d’une sélection naturelle.Puisque l’art et la science sont fondamentalement liés, nous devons appliquer les objectifs d’une approche multidisciplinaire et, si possible, d’une approche interdisciplinaire.Terminons ce voyage autour du cerveau par une question : existe-t-il une «neuroesthétique» ? Le fait de nommer une chose est une reconnaissance de son existence. Celle-ci reste à justifier.Chapitre VProspectives didactiquesIl est possible d’apprendre à apprendre en prenant en compte des stratégies mentales d’apprentissage, des motivations, etc. Les applications des recherches sur le cognitif sont multiples : communication, créativité, modélisation, thérapie, etc. Les neurosciences, qui s’intéressent entre autres à nos compétences cognitives, et de manière plus large les découvertes du monde des sciences de l’esprit doivent être convoquées et exploitées. Analyser les moyens de communication dans le but de rendre le discours plus performant et assumer cette médiation entre l’œuvre et l’élève nous amène à défricher des terres de recherche très différentes. Qu’entendre dès lors par prospective en éducation ? Tout ce qui touche à la recherche appliquée dans l’enseignement avec l’aide des technologies de l’information et de la communication. Analyser aujourd’hui pour se projeter dans le futur : nous envisageons les acquis et les manques dans le domaine de l’éducation aux arts et à l’image pour conseiller autant que faire se peut.