Abstract :
[fr] Dans cet article, nous souhaitons relire l’apprentissage des catégories grammaticales dans l’enseignement secondaire francophone de Belgique à l’aune de plusieurs notions de linguistique et d’une double approche cohérente liant morphosyntaxe et énonciation (Barbazan 2011). Face au constat de la nécessité d’un réinvestissement du sens grammatical dans les apprentissages (Van Raemdonck 2022 notamment), nous voulons proposer un modèle simplifié fondé, d’une part, sur une transposition de l’analyse en constituants immédiats et, d’autre part, sur une approche signifiante des textes littéraires et des usages empiriques (oraux) produits par des locuteurs et des locutrices authentiques. L’objectif est de montrer que, grâce à seulement quelques notions de linguistique structurale et énonciative, il est possible de réaliser une multitude d’analyses grammaticales de phrase sans se limiter à une démarche scolaire consistant à faire de la grammaire pour de la grammaire, dans une logique normative et décontextualisée. Et cette démarche peut être entreprise au service du savoir-lire et du savoir-écrire, les deux principaux piliers des programmes scolaires. L’ambition n’est donc nullement de proposer au corps enseignant un énième modèle à suivre, mais d’initier une réelle approche critique, originale et scientifique d’une grammaire contextuelle des usages (le fameux mieux de grammaire et plus tard selon Wilmet 2010).
Pour mener à bien cette recherche, nous partirons d’une analyse détaillée des propositions du nouveau référentiel de Français et langues anciennes publié en 2022 par le ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Sur base d’une première analyse de ce discours, nous expliciterons quelles sont les notions fondamentales de linguistique à retenir, parmi celles de syntagme, de proposition, de subordination, de nature et de valence (logiques de dépendance sémantico-syntaxique) en morphosyntaxe et celles de locuteur, d’énonciateur et de discours rapporté (principe de l’hétérogénéité énonciative) en linguistique énonciative. Ces notions permettent de rejeter plusieurs catégories et étiquettes convenues qui sont bien souvent utilisées comme des stéréotypes mécaniques par les élèves, voire comme des coquilles vides non comprises et non maîtrisées : complément du présentatif pour les clivées et pseudo-clivées, complément d’agent pour le sujet sémantique, moyens mnémotechniques pour les prépositions et les conjonctions de coordination sans compréhension de leur utilité structurale, principe insensé (car sans lien avec les usages) de la transposition du discours direct en discours indirect, etc. (voir à propos de ce dernier point Franck 2022).
La suggestion didactique est de partir du triplet notionnel de sujet, prédicat et adjoint pour ensuite évoluer vers une compréhension plus fine de celui-ci (syntagme nominal, syntagme verbal, syntagme nominal dans un syntagme verbal, etc.) tout en repensant la phrase comme un énoncé dynamique dépassant la seule dimension syntaxique, régi par une progression thématique et par des points de vue (voir Chiss 2011). Notre démarche, fondée sur une méthodologie inductive qui sera détaillée, est testée avec des étudiants en Haute Ecole et à l’Université depuis plusieurs années et l’objectif est de transposer cette démarche à l’enseignement secondaire inférieur (à destination de jeunes adolescents de 12 à 14 ans) et, dans un dépassement du tronc commun, à l'enseignement secondaire supérieur(15-17 ans). Bien que nous récoltions sur le long terme un ensemble de questionnaires à destination des apprenants, nous ne prétendons pas produire une recherche quantitative et empirique dans la tradition des sciences sociales. Ce cadre méthodologique et théorique ne correspond en effet pas du tout à notre domaine d’expertise, qui est celui de l’analyse du discours, de la linguistique énonciative et de la didactique de ces deux disciplines.
Cet intérêt didactique constitue la deuxième partie de l’article qui vise à proposer une méthode originale dans le cadre d’une leçon consacrée au discours rapporté (qui sera expérimentée en classe de secondaire). Celle-ci part d’une mise en situation originale et d’un discours rapporté authentique (contextualisé et oralisé) pour ensuite évoluer vers une analyse inductive de plus en plus fine des différents types de discours rapportés. La perspective de cette leçon ne se limite pas à de la morphosyntaxe mais mobilise également les théories de l’énonciation – elles sont nécessaires pour comprendre les logiques interlocutives et pragmatiques du discours rapporté, qui ne se réduit jamais à une transposition scolaire de l’un à l’autre (Authier-Revuz 2020). Si la leçon partira dans un premier temps d’un discours oral authentique, elle sollicitera ensuite plusieurs textes littéraires afin d’opérer plusieurs analyses de phrase mettant en exergue les particularités morphosyntaxiques et énonciatives des différents discours et, plus précisément, du discours indirect : singularité des personnes et des temps utilisés en raison de la subordination de la proposition complétive et qui s’inscrivent dans le contexte de la même énonciation du locuteur citant.
Une troisième partie proposera un retour réflexif sur la pertinence des outils sélectionnés, ceux de la morphosyntaxe et ceux de l’énonciation, ainsi que sur la méthodologie privilégiée (le parti pris contextualiste et inductif d’énoncés authentiques) en regard des propositions pointées par le référentiel de Français et langues anciennes (2022). Il n’est en effet pas pertinent de garder toutes les notions de la grammaire énonciativiste et morphosyntaxique que nous préconisons pour les enseignants de français. L’enjeu de cet article est donc triple : (i) confronter et interroger les outils linguistiques à l’aune d’une critique d’un discours légal relatif à l’apprentissage du français ; (ii) mettre sur pied des pistes didactiques en regard de cette double critique ; (iii) opérer un retour réflexif sur la pertinence d’outils et de méthodes à la croisée de la grammaire, de la linguistique énonciative, de la morphosyntaxe et de leur didactique.
Bibliographie sélective
Authier-Revuz, Jacqueline. 2020. La Représentation du discours autre. Principes pour une description. Berlin : De Gruyter.
Barbazan, Muriel (dir.). 2011. Enonciation, grammaire, discours. Cahiers de praxématique. N°56.
Brunel, Magali, Emery-Bruneau, Judith, Dufays, Jean-Louis, Dezutter, Olivier et Falardeau, Erick. 2017. L’Enseignement et l’apprentissage de la lecture aux différents niveaux de scolarité. Namur : Presses Universitaires de Namur.
Chiss, Jean-Louis et Meleuc, Serge (dir.). 2001. Et la grammaire de phrase ? Le Français aujourd’hui. N°132. Paris : Armand Colin.
Chiss, Jean-Louis. 2011. « Et la grammaire de phrase ? ». In Le Français aujourd’hui. N°5HS01. Paris : Armand Colin.
Chiss, Jean-Louis et David, Jacques (dir.). 2011. Didactique du français et étude de la langue. Le français aujourd’hui. N°5HS01. Paris : Armand Colin.
Franck, Thomas. 2022. « L’allo-attribution au prisme d’une approche pragma-énonciative ». In SHS Web-conf. N°138. 8e Congrès Mondial de Linguistique Française. URL : https://www.shs-conferences.org/articles/shsconf/abs/2022/08/shsconf_cmlf2022_01006/shsconf_cmlf2022_01006.html
Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles. 2022. Référentiel de français et langues anciennes. Tronc commun. Bruxelles : FWB.
Sitri, Frédérique et Reboul, Sandrine. 1998. « L’énonciation dans des manuels de grammaire du secondaire ». In Les Carnets du Cediscor. N°5.
Stissi, Daniel. 2003. « Pour un enseignement de la grammaire du discours ». In Le Français aujourd’hui. N°141. Paris : Armand Colin.
Van Raemdonck, Dan. 2022. « La grammaire scolaire ». In Scolia. Revue de linguistique. N°36.
Van Raemdonck, Dan et alii. 2011. Le Sens grammatical. Bruxelles : Peter Lang.
Wilmet, Marc. 2010. Grammaire critique du français. Bruxelles : De Boeck & Duculot.
