Abstract :
[fr] La définition de « critères de scientificité » fait l’objet de débats depuis toujours. Qu’est-ce que la science ? Comment fait-on pour distinguer la science de ce qui ne l’est pas ? Comment évaluer la qualité d’un savoir dit scientifique ? Ces questions ont été largement explorées par l’épistémologie ou la philosophie des sciences (Juignet, 2017), mais également du point de vue de la sociologie des sciences (Gargani, 2007 ; Albert, 2013), selon des approches différentes.
La communauté scientifique forme une communauté discursive marquée par des pratiques langagières qui lui sont propres, dont les savoirs produits sont le reflet (Lhoste, 2008). Ces pratiques correspondent à des genres de discours qui ont une histoire et qui sont en dépôt dans la culture (Lhoste, 2008). Pour que nos élèves comprennent comment le savoir scientifique se construit et pour qu’ils développent un esprit critique, il est important de leur permettre de distinguer ces différents registres discursifs et de faire ainsi la différence entre science et pseudosciences. En effet, la crédibilité à accorder au savoir issu d'une démarche scientifique et à celui qui est issu d'une démarche spéculative, ou d'une croyance, n'est évidemment pas la même. Or, un grand nombre d’élèves du primaire et du secondaire rencontrent des difficultés dans l’identification des critères de scientificité d’une théorie (Feltz, 2008 ; Carette et al., 2013) : amalgame entre sciences et croyances, méconnaissance de l'histoire des sciences, ignorance du rôle de la communauté scientifique dans la validation d'une théorie… Ces difficultés peuvent prendre racine dans les propositions didactiques des enseignants (Carette et al., 2013), celles-ci sont le reflet des conceptions et croyances épistémiques des enseignants envers la science. Ces conceptions différencient donc le type d’interventions mobilisées et la nature des apprentissages qu’ils rendent possible. Ces conceptions sont importantes à prendre en compte, car elles influencent directement les conceptions des élèves à propos de la nature de la science et de la démarche scientifique (Lakin et Wellington, 1994 ; Noverraz et al, 2007) et constituent fréquemment des obstacles à la formation professionnelle des enseignants (Porlán et al., 1998). Pour répondre à ce problème, il est important que la formation des enseignants :
- les amène à s’interroger sur leurs perceptions personnelles sur la nature de la science ;
- construise les spécificités liées à la production du discours scientifique ;
- les outille efficacement pour mettre en place des dispositifs didactiques permettant aux élèves de reconnaitre les critères de scientificité.
Certains auteurs donnent des pistes pour aider les enseignants et les élèves à reconnaitre un discours scientifique au-delà des seules apparences. Par exemple, Carette et al. (2013) conseillent d’éviter une transmission ressentie comme dogmatique, qui donne aux élèves et aux futurs enseignants une vision absolue de la science, de souligner le caractère construit des savoirs scientifiques, en donnant en particulier une vision historique et socio-culturelle, et de favoriser l’interdisciplinarité (sciences et autres disciplines). Blanquet et Picholle (2013) ont, quant à eux, identifié des critères de scientificité discriminants susceptibles d’aider de jeunes élèves et leurs enseignants à reconnaitre un savoir issu de la démarche scientifique.
Le dispositif présenté dans cette communication a été mis en place auprès d’étudiants de 1re année du Bachelier Instituteur primaire de la Haute École de la Ville de Liège, dans le cadre du cours « Formation scientifique et didactique des sciences ». Son objectif est d’apprendre aux étudiants à discerner les critères de scientificité et repose sur les différents apports de la littérature présentés ci-dessus. La première étape de ce dispositif consiste en un recueil des représentations des étudiants à propos des critères de scientificité. Ces représentations étant à nouveau recueillies en fin de module. Entre ces deux moments de prise des représentations, le dispositif s’attache à faire vivre des activités de production d’écrits intermédiaires et de lecture de textes informatifs, choisis par les étudiants et fournis par l’enseignant, en tenant compte des spécificités langagières de ceux-ci. Ce dispositif permet aux étudiants d’échanger et de réfléchir à propos des textes qu’ils ont amenés en classe ou qui ont été fournis par l’enseignant : le choix est-il soutenu, consciemment ou non, par des critères définis dans la grille ?
