Abstract :
[fr] L’écriture, envisagée comme un outil au service de la professionnalisation, a été abondamment étudiée, s’agissant tout particulièrement de la formation des enseignants. En revanche, a été très peu problématisée la place de l’écriture dans la formation des éducateurs. Notre contribution est sous-tendue par ces diverses interrogations : quelles fonctions peut remplir l’écriture telle qu’elle se déploie dans une formation initiale d’éducateurs spécialisés ? Comment susciter, accompagner et évaluer cette écriture ? Comment favoriser une écriture qui ne serait pas solipsiste mais, au contraire, une écriture susceptible de constituer puis de souder une communauté d’apprenants ? Comment l’écriture peut-elle contribuer à tisser une interaction heuristique entre étudiants, formateurs et éducateurs patentés : autrement dit, comment l’écriture peut-elle inter-relier institut de formation et lieux d’exercice réels du métier ? Enfin, comment l’écriture peut-elle aider à articuler une logique de formation, une logique d’intervention et une logique de recherche ?
Plus spécifiquement, notre communication s’attachera à un dispositif de formation innovant qui a été mis en place dans le département pédagogique d’une haute école belge. Dans le cadre de leur cours d’expression écrite et orale, les étudiants ont été invités à élaborer le journal de leur section. Ce journal est destiné à être diffusé auprès de différents acteurs : étudiants et formateurs de la haute école, maitres de stage, chercheurs… Le corpus que nous avons étudié est hétérogène : il s’agit à la fois des journaux finalement élaborés mais surtout des portfolios constitués par les étudiants. En effet, ceux-ci ont été invités à concevoir un portfolio individuel, lequel inclut les versions brouillonnantes des articles rédigés, la version définitive de ceux-ci et divers textes réflexifs. Nous avons analysé plus particulièrement les vingt-neuf portfolios que nous avons recueillis en 2006. Les données ont été étudiées dans une démarche compréhensive et descriptive : il s’est agi de mettre au jour des logiques scripturales internes, non d’évaluer les écrits. Des constellations idéaltypiques de textes peuvent être dégagées et révèlent dans le même temps des postures hétérogènes d’éducateurs. La première posture que nous avons repérée est celle d’un authentique praticien réflexif. A un autre extrême se situent des étudiantes qui manifestent surtout une écriture de l’hyper-affectivité. D’autres se cantonnent à une écriture minimaliste. Enfin, un groupe de scripteurs se focalise presque exclusivement sur leur autoévaluation et un autre se montre essentiellement soucieux de dresser le récit du projet mené.
Notre recherche révèle des modes discursifs et, au-delà, des formes de professionnalités spécifiques. Elle suggère d’utiles réflexions sur l’utilisation de l’écriture à des fins professionnalisantes, l’écriture donnant à voir et permettant de construire dans le même temps des compétences et des composantes identitaires professionnelles. Pour autant, si des modes distincts de réflexivité ont été dégagés, plusieurs questions restent non résolues : comment expliquer l’origine de ces typologies diverses ? Comment se construit la réflexivité ? Le sujet ne peut ou ne veut-il assumer une autre logique scripturale ? Un même sujet recourt-il invariablement à un seul type de réflexivité lorsqu’il est invité à conduire d’autres tâches réflexives : rapports de stage, compte rendu d’expérience, travail de fin d’études… ? Autrement dit, y a-t-il une sorte de permanence dans la réflexivité ? Partant, comment aider tous les scripteurs à assumer une écriture véritablement émancipatrice, en l’occurrence une posture de praticien réflexif ?
