Abstract :
[fr] À l’ère de l’Anthropocène où l’humain est confronté à des changements globaux inédits, résultant de son activité industrielle et de son empreinte écologique (Delord, 2019), le pari sur les solutions technicistes pour sauver la planète est illusoire en raison de plusieurs limites du système Terre qui sont déjà outrepassées, parmi lesquelles le changement climatique, l’effondrement de la biodiversité terrestre et marine, l’altération des cycles biogéochimiques, l’appauvrissement de l’ozone stratosphérique, l’acidification des océans, l’utilisation globale de l’eau douce et des terres cultivables, la pollution chimique et la charge en aérosols atmosphériques (Rockström et al., 2009 ; Steffen et al., 2015). D’autant plus que le franchissement des deux premières limites est suffisant à lui seul pour « faire basculer l’ensemble du système Terre dans un fonctionnement nettement moins propice à la vie – et tout particulièrement à la vie humaine en société » (Redondo et al., 2022, p. 40).
Le tourbillon de la grande accélération de l’altération anthropique du système Terre (Rosa, 2017) est particulièrement alimenté par le développement incessant des technosciences (Albe, 2009 ; Hottois, 2005) comme l’agriculture intensive et les biotechnologies agricoles, les nanotechnologies, la gestion des déchets nucléaires, l’intelligence artificielle ou les technologies numériques. Si elles confèrent aux êtres humains une puissance inouïe sur le monde, les ressources puisées pour leur développement et les effets de leur utilisation sur l’environnement mettent en péril la vie sur Terre (Fabre, 2021). Dans le courant de pensée du post-modernisme, l’idéal moral de l’humain, hérité des Lumières, mène à une catastrophe d’un monde déshumanisé et dominé par la science et la technologie (Piron, 2003), trop exclusivement soumis aux contraintes du rapport coût-bénéfice (Lecourt, 2003). Dans les sociétés technologiquement avancées, il ne s’agit plus pour l’humain d’inscrire ces activités dans le paradigme de la croissance, mais plutôt dans celui de la décroissance en misant sur la sobriété dans l’exploitation des ressources, des modes de production et de consommation à toutes les échelles spatiales, du local au mondial. Pour ce faire, des initiatives alternatives dans toutes les sphères de l’activité humaine doivent être opérées sans plus tarder afin d’éviter un « futur barbare » (Bonneuil, 2022).
Les multiples changements globaux auxquels les humains sont confrontés constituent un vivier par excellence pour l’émergence des « problèmes complexes flous » (Toussaint et Lavergne, 2005), voire des problèmes pernicieux (Fabre, 2022). Ce type de problème interpelle ce que Legardez et Simonneaux (2006) appellent des questions socialement vives (QSV), soit des questions ouvertes qui suscitent des débats et dont la vivacité est tangible dans les savoirs de référence, la société et les savoirs scolaires. Ces questions mettent en jeu des « savoirs chauds » non stabilisés, chargés de valeurs éthiques, d’attentes comportementales et de compromis politiques (Lange et Victor, 2006). Soulevant des « controverses socioscientifiques » ou des « controverses sociotechniques » (Lascoumes, 2002 ; Simonneaux, 2011a), ces questions sont sujettes à des formes de « conflictualité » entre des acteur∙rices aux intérêts divergents et aux postions sociales contrastées, selon qu’ils∙elles privilégient des enjeux écologiques, sociaux, économiques ou politiques (Fabre, 2021 ; Hervé, 2019). Leur caractère multidimensionnel, l’incomplétude de leurs données et conditions ainsi que la pluralité de leurs solutions font en sorte de confronter les humains à plusieurs registres de l’incertitude (Nedelec et Molinatti, 2019, p. 65) :
L’incertitude épistémique (portant sur le statut des savoirs en jeu), l’incertitude des effets (quant aux conséquences des technosciences), l’incertitude des réponses possibles (quant aux décisions à prendre face à ces effets) et l’incertitude des acteurs prenant position dans l’arène sociale de la controverse (quant à leur place, leur responsabilité et leur légitimité dans cet espace).
Si l’incertitude peut contribuer à l’accroissement de l’anxiété, du stress ou d’un sentiment d’impuissance, elle peut être réduite par un engagement actif des acteurs dans des processus de résolution de problèmes conduisant à la recherche de solutions et à la construction de nouveaux savoirs sur le fonctionnement des phénomènes (Lancry, 2007). C’est dans cet esprit que se font les sciences citoyennes en intégrant activement les « citoyen∙nes ordinaires » dans des réflexions sur les controverses, prenant ainsi en compte de la vivacité des enjeux sociétaux dans les processus de production des savoirs (Simonneaux, 2019).
Dans la sphère éducative, le développement d’une culture scientifique et technique inclusive s’inscrit comme finalité de nombreux systèmes éducatifs qui promeuvent une éducation aux sciences plus citoyenne, en introduisant les controverses socioscientifiques ou sociotechniques à l’école (Albe, 2009 ; Girault et Molinatti, 2011 ; Urgelli, Hasni et Morin, 2022). L’enseignement des QSV y contribue en permettant aux élèves de comprendre et de participer à divers débats de la société portant sur des problèmes complexes (Albe et Simonneaux, 2002 ; Legardez, 2006 ; Simonneaux, 2019). C’est donc au niveau de la formation des élèves que se posent ces enjeux sociétaux, tant au niveau des connaissances que des compétences à leur faire acquérir. Une telle éducation citoyenne à l’ère de l’Anthropocène nécessite néanmoins de repenser, voire de reconfigurer les curricula pour mieux préparer les élèves à penser et agir dans ce monde problématique (Fabre, 2021 ; Lange et Kebaïli, 2019). Dès lors, quelles sont les caractéristiques et les modalités opératoires d’une telle formation citoyenne à l’ère de l’Anthropocène ?
