L'évaluation de futurs enseignants: un outil d'évaluation d'un dispositif de formation

L’évaluation de futurs enseignants : un outil d’évaluation d’un dispositif de formation

L’objectif de cette communication est de montrer en quoi les productions issues de l’évaluation des retombées de la participation de futurs enseignants à un dispositif de formation innovant constituent également un moyen d’évaluation de ce dispositif.

Dans le cadre de leur formation initiale, les futurs enseignants du secondaire supérieur en sciences biologiques à l’Université de Liège sont amenés à participer à un dispositif de collaboration qui prend les traits d’une communauté d’apprentissage (Dionne, Lemyre et Savoie-Zajc, 2010).

Au sein de cette communauté d’apprentissage, sont rassemblés des futurs enseignants du secondaire supérieur (15 à 18 ans), des futurs enseignants du préscolaire (2,5 à 6 ans) et des formateurs-chercheurs. L’objet du travail en commun est la co-construction, en petits groupes mixtes (3-4 personnes) d’une séquence d’éveil scientifique à destination d’élèves du préscolaire et qui sera co-animée par des futurs enseignants des deux publics, en contexte réel de stage.

L’évaluation des retombées de la participation des futurs enseignants du secondaire supérieur au dispositif est formative et repose sur la production d’écrits réflexifs. Premièrement, ces futurs enseignants sont amenés à tenir un « journal de bord » couplé à un « journal intime ». Dans le premier document, ils consignent l’ensemble des faits en lien avec leur participation à la communauté d’apprentissage, dans le second, ils notent tout ce qui relève du subjectif, en regard des faits mentionnés dans le journal de bord : appréciations, interprétations, réflexions… Au terme du dispositif de communauté d’apprentissage et sur la base de ces deux documents, les futurs enseignants doivent remplir un questionnaire réflexif final. L’objectif principal est ici d’accompagner les futurs enseignants dans l’identification des retombées, en termes de développement professionnel, de leur participation à la communauté d’apprentissage centrée sur la co-construction d’activités d’éveil scientifique pour des élèves de préscolaire (2,5 à 6 ans).

Les réponses individuelles, obtenues par le biais du questionnaire réflexif final, font l’objet d’une reprise par les formateurs qui sont par ailleurs les concepteurs du dispositif de communauté d’apprentissage. Elles constituent une partie importante des données qui sont insérées dans une suite de boucles itératives de développement du dispositif de communauté d’apprentissage. Ces boucles itératives prennent la forme suivante : conception du dispositif (année A) – Mise en œuvre de ce dispositif (année A) – Analyse des réponses fournies par les futurs enseignants au questionnaire en ligne (année A) – Conception du dispositif amendé en fonction des analyses précédentes (Année A+1) – Mise en œuvre de ce dispositif (année A+1) …

La mobilisation du questionnaire réflexif final en tant qu’outil d’évaluation du dispositif s’est étendue sur cinq années académiques (de 2013-2014 à 2017-2018).

Globalement, l’analyse des questionnaires réflexifs individuels montre un impact positif de la participation au dispositif sur le développement professionnel des futurs enseignants. Elle nous a cependant permis de mettre en évidence certaines difficultés vécues par ceux-ci auxquelles nous avons alors tenté de répondre par des modifications du dispositif.

Premièrement, il est apparu que la dissymétrie en termes d’obligation de participation au dispositif s’érigeait en obstacle. En effet, alors que la participation a toujours été obligatoire pour les futurs enseignant du préscolaire, elle ne l’était pas pour les futurs enseignants du secondaire supérieur. Leur participation a donc été rendue obligatoire en 2015.

Deuxièmement, les contraintes de la formation des deux publics, nous autorisent à fixer à l’horaire un maximum de trois séances mixtes en présentiel (les futurs enseignants complètent ces trois séances en travaillant en autonomie). Initialement, les trois séances se tenaient avant le moment de co-animation de la séquence co-construite dans une classe de préscolaire. L’analyse des questionnaires a montré que les futurs enseignants jugeaient plus profitable d’organiser en séance 3, un moment de recul réflexif en commun, après avoir co-animé la séquence d’éveil scientifique en classe de préscolaire. C’est donc de cette manière que nous avons articulé les séances en présentiel à partir de 2016 : deux séances de co-construction puis le test en classe et enfin, une séance collective de recul réflexif sur le dispositif et le vécu de chacun.

Enfin, la longueur du dispositif, étendu sur toute l’année et interrompu durant plusieurs semaines en raison d’un stage d’une autre nature vécu par les futurs enseignants du préscolaire est également apparue comme étant source de difficultés (perte de contact entre les participants, perte de motivation envers le projet…). Nous avons donc réduit l’étendue du dispositif de manière à ce que celui-ci soit clôturé avant ce stage particulier et qu’il tienne sur le premier quadrimestre (septembre à décembre).

Nous avons également mobilisé les réponses fournies par les futurs enseignants au questionnaire réflexif final afin d’investiguer les effets des modifications évoquées ci-dessus sur le développement professionnel des futurs enseignants. Pour cela nous avons mobilisé le cadre des trois dimensions de la communauté d’apprentissage (Dionne, Lemyre et Savoie-Zajc, 2010) : la dimension cognitive qui vise l’acquisition de savoir et savoir-faire et le développement de la pratique pédagogique, la dimension affective qui vise le partage et le soutien entre les participants et la dimension idéologique qui relève du développement des valeurs et d’une vision commune à propos de l’enseignement apprentissage.

Nous avons donc identifié, dans les réponses fournies par les futurs enseignants, les éléments qui relevaient de ces trois dimensions. Nous avons également consigné si c’étaient des éléments positifs ou négatifs qui étaient mentionnés par les futurs enseignants. Nous avons donc obtenu six catégories (affectif + et -, cognitif + et -, idéologique + et -).

Globalement, les modifications apportées montrent un effet positif sur les retombées perçues par les futurs enseignants sur leur développement professionnel : on constate une diversification des dimensions évoquées par les futurs enseignants : la proportion de la dimension cognitive + diminue au profit d’éléments relevant des dimensions affectives + et idéologiques +.

L’année d’instauration de l’obligation de participation pour les futurs enseignants du secondaire supérieur, nous avons pu constater une augmentation des éléments évoqués négativement. Cependant, par la suite, les éléments évoqués négativement ont vu leur proportion diminuer.

Ces quelques éléments tendent à montrer que des outils d’évaluation à destination d’étudiants peuvent s’avérer de précieux outils d’évaluation d’un dispositif de formation, pour autant que, en tant que premiers destinataires du dispositif, les étudiants se voient accorder une légitimité dans l’évaluation de ce dernier. En réponse à la question qui anime l’ensemble du colloque, plutôt qu’un couple maudit, il nous semble qu’évaluation et formation des enseignants sont engagés dans un cercle vertueux.