Du dispositif d’accueil des élèves primo-arrivants à la scolarisation dans la classe registre : quels obstacles à un apprentissage du français inclusif ?

Depuis 2012, la Fédération Wallonie-Bruxelles organise des « Dispositifs d’Accueil et de Scolarisation des élèves Primo-Arrivants » (désormais DASPA) dans les établissement scolaires, primaires et secondaires, afin de faciliter l’insertion des élèves allophones nouvellement arrivés et d’assurer une transition progressive vers les classes registres. L’apprentissage du français, comme objet mais aussi comme vecteur d’apprentissage, est l’un des objectifs centraux des DASPA. La majorité des enfants primo-arrivants sont allophones et doivent en effet rapidement apprendre le français pour intégrer leur classe d’âge et suivre les cours des disciplines non-linguistiques (DNL) en français. Afin de répondre plus efficacement aux besoins langagiers des élèves, le Parlement a adopté, le 7 février 2019, un décret visant à « l’accueil, à la scolarisation et à l’accompagnement des élèves qui ne maitrisent pas la langue d’apprentissage » dans l’enseignement organisé ou subventionné par la Communauté française. Ce décret prévoit, d’une part, de redéfinir le public cible afin que chaque enfant primo-arrivant ou assimilé qui ne maitrise pas la langue d’enseignement puisse générer un encadrement spécifique pendant une période de 24 mois maximum, et d’autre part, d’investir des moyens supplémentaires dans des dispositifs spécifiques de réduction des inégalités dans les acquis langagiers. Cependant, malgré ces dispositions décrétales et le souci politique d’une prise en charge raisonnée des compétences langagières des élèves par les équipes éducatives, plusieurs obstacles à l’inclusion scolaire des élèves allophones et à leur apprentissage du français, en particulier dans ses fonctions scolaires, restent saillants. Nous discernons des obstacles de plusieurs ordres, structurel, didactique et idéologique, qui se manifestent sous différentes formes : 1/ l’absence ou le manque de formation des enseignant·es qui méconnaissent les outils et les méthodes, notamment pour le positionnement initial de l’élève, l’évaluation des acquis d’apprentissage dans les DNL, ou le travail de la dimension langagière des apprentissage scolaires – ce qui relève du « français langue de scolarisation » (Verdelhan, 2002 ; Vigner 2015) - ; 2/ certaines conceptions, du métier et de l’élève, qui s’accommodent mal de la complexité et de la diversité des trajectoires des élèves et de leur plurilinguisme (par ex. la prégnance d’une doxa monolingue dans notre système éducatif) ; 3/ l’absence d’une réflexion et d’une action pédagogiques concertées autour de la transition progressive entre le DASPA et les classes « registres », entre les filières du général et du qualifiant ; 4/ les dynamiques ségrégatives (Goï et Huver, 2013) générées par les dispositifs et par le cloisonnement des méthodes, des contenus enseignés. Les obstacles identifiés seront analysés et illustrés à partir d’extraits d’un corpus d’entretiens semi-directifs (37 entretiens individuels, 30 heures d’enregistrements) d’enseignant·es de français et de DNL, et de directeurs·trices d’écoles, issu·es de 5 écoles secondaires, bruxelloises et liégeoises, en 2019.