This conference text starts from a paradox. Child and youth participation has become a widely accepted requirement in law, education, care, research and public policy. This is a genuine normative achievement. Yet, as participation becomes self-evident, it may also lose part of its critical force. The issue is no longer only whether children are invited to speak, but whether their participation changes anything in the situation that concerns them. Drawing on research conducted within the CAPACITI project, especially a participatory study with children attending homework schools in French-speaking Belgium, the text argues that childhood does not simply provide one more field of application for participatory approaches. It reveals a structural difficulty within them. In relations between adults and children, asymmetry is not an accident to be corrected once and for all; it is part of the relation itself. The central question therefore becomes how this asymmetry is organised. The text develops the notion of a relational ethics of participation to name this practical and ethical work. Such an ethics does not consist in proclaiming equality where positions remain unequal. It asks how a child’s voice can be made possible, received, interpreted, returned to them and allowed to matter without being captured by adult expectations. The research shows that children are able not only to speak about their experience, but also to reflect on the conditions under which they are asked to participate. Thinking participation through childhood thus leads to a broader democratic question: what do we do with asymmetry when we claim to listen to someone who does not occupy the same position as we do? A voice heard is not yet a voice taken into account, and a recognised right is not yet a lived experience.

Cet article présente des dispositifs de recherche-action mis en œuvre en Belgique dans le cadre du projet Interreg CAPACITI. Ceux-ci explorent les enjeux et les conditions d’une participation effective des enfants qui reconnaisse à la fois leurs capacités et leurs spécificités. À partir d’exemples concrets issus de recherches menées avec des enfants, ainsi que dans des institutions éducatives et dans le domaine de la santé, les obstacles rencontrés, les défis pratiques et les retours positifs sont présentés sur la base du matériau élaboré avec les enfants.

Dieser Artikel stellt Aktionsforschungs-Vorhaben vor, die in Belgien im Rahmen des Interreg-Projekts CAPACITI umgesetzt werden. Im Zentrum der Forschung stehen dabei die Herausforderungen und Bedingungen für eine wirksame Partizipation von Kindern, die sowohl ihre Fähigkeiten als auch ihre Besonderheiten berücksichtigt. Ausgehend von konkreten Beispielen aus der Forschungsarbeit mit Kindern sowie aus Bildungseinrichtungen und dem Gesundheitswesen werden Hindernisse, Herausforderungen und positive Rückmeldungen auf Grundlage des gemeinsam mit den Kindern erarbeiteten Materials dargestellt.

Cette communication propose d’interroger les dispositifs de participation des jeunes en santé mentale à partir d’un croisement entre théorie critique, sociologie de la reconnaissance et psychologie analytique. Le point de départ est un constat issu de terrains menés avec des enfants et des adolescents en situation de vulnérabilité scolaire, sociale ou pédopsychiatrique : les jeunes ne sont pas simplement « désengagés » ou réticents à participer. Ils développent au contraire une compréhension souvent fine des cadres participatifs, de leurs promesses, de leurs limites et des formes de parole qui y sont attendues. En mobilisant principalement la théorie de la reconnaissance d’Axel Honneth, relue à partir des débats contemporains sur les rapports entre théorie critique et psychanalyse, la communication interroge les effets ambivalents de la participation institutionnelle. Celle-ci peut produire confiance, agentivité et transformation des relations, mais elle peut aussi devenir reconnaissance conditionnelle, lorsqu’elle ne reconnaît les jeunes qu’à travers les formes de subjectivité que l’institution sait déjà entendre. C’est dans ce cadre que sont réinvesties les notions jungiennes de persona et d’ombre. La persona est ici comprise non comme catégorie clinique appliquée aux jeunes, mais comme forme interactionnelle de présentation de soi : la figure du « bon participant », coopératif, réflexif, motivé, capable de verbaliser dans un langage recevable. L’ombre désigne alors ce que cette scène ne parvient pas à reconnaître sans le disqualifier : silence, retrait, ironie, colère, défiance, refus ou fatigue. L’enjeu n’est donc pas de psychologiser les conduites juvéniles, mais de comprendre comment certains dispositifs participatifs produisent à la fois reconnaissance et reste non reconnu. La communication ouvre ainsi vers une praxéologie de la participation, attentive aux conditions concrètes par lesquelles une institution peut cesser de produire seulement des sujets reconnaissables pour devenir un espace réellement transformable par ceux qu’elle invite à participer.

L’équipe ESPRIst de l’Université de Liège s’est vu confier, par la Fédération francophone des Écoles de Devoirs, la mission de réaliser une recherche évaluative et participative portant sur le rôle des écoles de devoirs sur le bien-être, le regard sur l’école et la scolarité des enfants et des jeunes qui les fréquentent. L’objectif que nous poursuivons est de comprendre et d’établir des hypothèses concernant les mécanismes par lesquels les écoles de devoirs produisent des effets sur leurs bénéficiaires dans e contexte spécifique dans lequel elles opèrent. En d’autres termes, il s’agit d’identifier et expliciter la logique d’intervention des écoles de devoirs : comment leurs activités, dans la pratique, ont pour conséquence ou effet attendu une amélioration du bien-être de celles et ceux qui les fréquentent, en ce compris un impact positif sur le rapport à l’école et la scolarité. La recherche de terrain dont nous présentons les résultats a été menée auprès de 11 écoles de devoirs représentant divers contextes et modes d’organisation en Belgique francophone. Elle s'appuie sur une méthodologie participative innovante conçue pour faciliter l'expression des jeunes et recueillir des données riches sur leur vécu. Notre approche a permis d’ancrer dans la parole des enfants eux-mêmes une compréhension nuancée et approfondie de ce que fréquenter une EDD implique et signifie. La notion de « bien-être » des enfants, au cœur du questionnement initial, a été précisée à l’issue des phase préliminaires. Elle se voulait multidimensionnelle, incluant des aspects émotionnels, sociaux, physiques et intellectuels. Cette définition en termes d’épanouissement global a permis d’affiner les questions de recherche coconstruites avec le commanditaire. Cela nous a conduit à identifier les thèmes et hypothèses portant sur les modes d’action en lien avec les types d’activités ou dispositifs mis en place qui sont diversement organisés par les écoles de devoirs. Les logiques d’action que nous avons cherché à évaluer de manière participative portaient sur la réduction des tensions liées aux attentes ou au contexte scolaire, la valorisation de toutes les compétences par des approches individualisées et une réconciliation avec les apprentissages en ce compris par des approches ludiques. Nous avons également cherché à évaluer les mécanismes renforçant pour les enfants le sentiment global de capacité d’agir sur leur propre parcours et de se sentir inclus et en confiance dans leurs interactions et dans la société. Nous avons dès-lors veillé à ce que les outils construits pour les animations permettent d’explorer à la fois les bénéfices potentiels et les difficultés rencontrées liées au travail sur les devoirs et le soutien scolaire, mais aussi tous les temps d’apprentissage, de détente et d’émancipation tels qu’ils sont vécus par les enfants. Nous avons consacré une part non négligeable de ce rapport à exposer en particulier les méthodes de recueil d’information et de participation mobilisées ainsi qu’à formuler un retour critique sur celles-ci. Il ne s’agit pas là d’une forme d’extrême précaution, mais bien de l’un des enseignements de cette recherche en tant que tel. Celle-ci nous a permis de monter qu’au travers de dispositifs adaptés, les enfants qui fréquentent les écoles de devoirs peuvent exprimer eux-mêmes une vision à la fois précise et nuancée du rôle que celle-ci peut jouer pour eux sur leur bien-être, leur regard sur l’école, leur scolarité et bien plus encore. Leur parole est bien plus qu’illustrative ou instrumentale dans ce que nous avons pu présenter. Ce qu’ils ont été capables d’exprimer mais aussi leurs propres capacités d’analyse sont réellement le socle de notre travail et de ce qui est décrit dans ce document. Il nous semble important de retenir au travers de cette recherche que les logiques d’action des écoles de devoirs se déploient par des approches multiples. Elles sont d’une manière ou d’une autre mises en œuvre et peuvent prendre des formes divergentes dans des contextes éminemment variables. Ce que nous avons présenté dans ce rapport n’est donc pas le portrait ou l’évaluation normative d’une école de devoirs « type ». Il ressort néanmoins de nos analyses que de multiples logiques d’action ont un effet significatif sur les dimensions du bien-être et du rapport aux apprentissages de manière transversale. Les approches thématiques que nous avons décrites sont autant de facettes intriquées et complémentaires de ces logiques d’action. Ce dont elles témoignent se recouvre parfois mais ce sont leurs éclairages complémentaires que nous avons voulu explorer pour mieux comprendre ce qu’est et ce que peut faire une école de devoirs avec et pour les enfants. Aucun axe d’analyse comme aucune logique d’action ne permettant de manière isolée d’expliquer ou de produire les effets attendus sur les bénéficiaires. Ce qui ressort avec force de l’ensemble du matériau recueilli, c’est d’abord la capacité des enfants à formuler une expérience, leur vécu, qui ne se laisse pas réduire à une opposition simpliste entre le scolaire et le non-scolaire. Les écoles de devoirs apparaissent dans leurs discours comme des espaces qui agissent sur de multiples dimensions. Non seulement éducatives mais aussi relationnelles, émotionnelles, parfois tout simplement matérielles, et dont la cohérence tient moins à un programme formel qu’à des relations interpersonnelles et une manière d’être et de faire. Pour les enfants, l’école de devoirs est d’abord un lieu où l’on peut réussir à faire ce qui est attendu de soi à l’école, mais dans des conditions différentes. Le travail scolaire est bel et bien présent dans les fresques, les commentaires et les analyses, pas totalement comme une contrainte imposée de l’extérieur, à tout le moins une étape, et plutôt un objectif, le plus souvent partagé et bien compris. Faire ses devoirs, comprendre une matière, améliorer ses notes, réussir une étape scolaire importante sont autant de finalités clairement identifiées et assumées par les enfants eux-mêmes. La forte présence des échanges autour du travail scolaire ne signifie toutefois pas que l’école de devoirs soit vécue comme une simple extension de l’école. Au contraire, les enfants insistent sur ce qui rend ce travail possible lorsqu’il est parfois difficile ailleurs : un cadre plus calme, une aide individualisée, le respect, la possibilité de demander de l’aide sans se sentir jugé, et le droit d’avancer à son rythme. Ce qui fonde la singularité de l’école de devoirs aux yeux des enfants, ou dans ce qu’ils en attendent parfois, c'est avant tout une rupture avec la « forme scolaire » traditionnelle, vécue souvent comme rigide ou excluante. Ce déplacement du cadre transforme réellement le rapport à l’école. Là où l’école est associée à la pression, à la comparaison ou à l’échec, l’école de devoirs est décrite comme un lieu de renforcement, au sens où elle permet de restaurer la confiance en soi et le sentiment de compétence. En termes d’apprentissages, les chemins et les attentes sont décrits comme radicalement différents. En traduisant la parole des enfants en tentant de ne pas trop la peupler de notre propre vocabulaire, l’école de devoirs est le lieu d’une « alternative » et d’une « variabilité » des approches pédagogiques, où la temporalité et les modes d’'apprentissage sont moins soumis à l'urgence du programme et s'adapte aux besoins de compréhension individuels. La patience des encadrants, capables de réexpliquer « quarante fois » (comme le dissent les enfants) sans s'énerver, et la personnalisation de l'aide constituent pour les enfants une base de sécurité intellectuelle retrouvée. C'est parce qu'ils se sentent autorisés à « ne pas savoir » qu'ils peuvent se remobiliser scolairement. La réussite, lorsqu'elle survient, est alors vécue avec une « fierté » d'autant plus intense qu'elle est valorisée par des adultes qui ont été témoins des efforts autant que du résultat. Les enfants ne parlent pas seulement d’apprendre, mais de retrouver le courage, l’envie et parfois même le plaisir d’apprendre. Cette dimension est indissociable de la relation aux adultes encadrants, perçus non seulement comme des alliés pédagogiques, mais aussi comme des figures de soutien, attentives, disponibles et respectueuses. Le fait d’être reconnu dans toutes ses compétences, traduit très concrètement par exemple par le fait de ne pas être exposé devant les autres lorsqu’on se trompe et d’être au contraire systématiquement encouragé, revient de manière récurrente et constitue un marqueur fort de différenciation avec certaines expériences scolaires antérieures. Mais réduire l’école de devoirs à un espace de remédiation scolaire serait passer à côté de ce que les enfants en disent le plus spontanément. Les activités non scolaires, les jeux, les moments de détente, les sorties, les ateliers créatifs ou sportifs occupent une place structurante dans leurs récits. Ces activités ne sont pas décrites par les enfants comme accessoires ou secondaires, mais comme des composantes nécessaires de l’équilibre de la journée. Elles permettent de se défouler, de se détendre, de partager des moments agréables avec les autres et de faire une transition entre le temps scolaire et le monde en dehors de l’école. Le jeu, le rire, le mouvement et la créativité apparaissent ainsi comme des conditions du bien-être, mais aussi comme des leviers indirects des apprentissages, en contribuant à apaiser les tensions et à rendre les enfants plus disponibles. Au travers du descriptif de ces activités, mais aussi dans les analyses produites par les enfants, c’est aussi la dimension du lien social qui apparaît avec le plus de constance. Les enfants parlent de l’école de devoirs comme d’un lieu où l’on se fait des amis, où l’on apprend à vivre ensemble, à s’entraider et à se respecter. Certains utilisent spontanément l’expression de « deuxième famille », non pas pour idéaliser le lieu, mais pour décrire un climat relationnel marqué par la proximité et la confiance. Les fresques regorgent d’images de groupes, de discussions, de gestes d’affection ou de coopération, et les commentaires qui les accompagnent soulignent l’importance d’être ensemble, de ne pas être seul, de pouvoir parler et être écouté. Cette dimension relationnelle n’est pas dissociée du travail : travailler avec ses amis, s’aider mutuellement ou apprendre ensemble sont des expériences valorisées pour autant qu’elles soient choisies. Les relations interpersonnelles et le cadre mis en place sont ici des facteurs déterminants. L’école de devoirs est également décrite comme un espace de sécurité, au sens psychologique du terme. Les enfants identifient très clairement les conditions qui leur permettent de se sentir bien : un cadre stable, des règles justes et bien comprises, le respect de chacun et la possibilité de se retirer ou de moduler sa participation en fonction de ses besoins. La récurrence de certaines images sélectionnées lors des animations, comme celle de l’enfant dans une bulle, est à cet égard révélatrice. Elle renvoie à la possibilité de s’isoler, de se concentrer ou simplement de souffler, sans être sommé d’interagir en permanence. Cette reconnaissance du besoin d’espace personnel coexiste avec le plaisir d’être en groupe et montre à quel point les enfants sont capables de penser leur bien-être de manière nuancée. À ces dimensions symboliques et relationnelles s’ajoutent des éléments très concrets, que nous aurions pu sous-estimer, mais centraux dans l’expérience des enfants. La question du goûter ou d’une pause revient fréquemment et est directement reliée à la capacité de se concentrer et de se sentir bien. De même, la mise à disposition d’un espace calme, de matériel adéquat ou simplement d’un lieu où l’on peut s’asseoir et travailler sans être dérangé est décrite comme une ressource essentielle. Ces aspects matériels s’inscrivent le plus souvent dans une expérience globale où le soin apporté aux conditions d’accueil est perçu comme une forme de reconnaissance. L’ensemble de ces éléments conduit à considérer l’école de devoirs, du point de vue des enfants, même si ce n’est pas leur vocabulaire, comme un véritable « tiers-lieu ». Un lieu à part, ni tout à fait l’école, ni tout à fait la maison, qui permet d’articuler des exigences parfois contradictoires : apprendre et se détendre, être avec les autres et pouvoir s’isoler, être accompagné sans être contraint. Cette fonction de tiers-lieu ne tient pas à un modèle unique qui s’appliquerait à toute école de devoirs. Elles sont toutes « à part » à leur manière, en termes de mode d’organisation, de publics, d’approches pédagogiques parfois, ou encore d’activités proposées. Elles sont différentes entre elles sur certains aspects tout en présentant des caractéristiques communes par leurs capacités d’adaptation aux rythmes, aux besoins et aux parcours des enfants. Nous avons également pu observer qu’elles produisent leurs effets les plus tangibles en termes d’impact sur le bien-être des enfants et leur rapport à la scolarité lorsqu’elles reposent sur des logiques d’action souples, où le cadre est présent et parfois négocié (ou un peu négociable), et où la participation des enfants est « prise au sérieux », même dans ses formes les plus élémentaires. Le processus même de la recherche et les dispositifs participatifs mis en place ont confirmé que les enfants ne sont pas de simples bénéficiaires passifs de ces espaces, mais des acteurs capables de réflexion critique sur ce qu’ils vivent. Leur implication dans l’analyse des fresques, leur capacité à comparer, à nuancer et à discuter les résultats, ainsi que leurs réflexions sur les conditions d’une participation respectueuse à la recherche, témoignent d’un haut niveau de compréhension et d’agentivité. Les enfants montrent qu’ils savent ce qui les aide, ce qui les met en difficulté et ce qui devrait être amélioré, pour autant que des espaces d’expression adaptés leur soient proposés. Cependant, l'analyse menée avec les enfants sur les résultats de cette étude nous invite à ne pas idéaliser cette vision. Leurs retours introduisent un réalisme salutaire sur leur vécu de l’école de devoirs. Elle est pour eux un lieu de socialisation où l'on se fait de « vrais amis », mais aussi un espace de frottements où la tolérance et l'ouverture à l'altérité culturelle ne sont pas toujours donnés d’emblée. Les enfants nous rappellent que le « vivre-ensemble » est un apprentissage constant, parfois rugueux, qui nécessite un cadre protecteur. Ils savent que les règles sont souvent fixées par les adultes, mais ils y adhèrent pragmatiquement car ils reconnaissent que ce cadre est la condition de leur « sécurité » au sens de leur qualité de vie également. Enfin, le sentiment d'agentivité qui émerge du vécu des enfants est un sentiment « en actes ». Il ne se nourrit pas de grandes déclarations sur la citoyenneté, mais de l'expérience quotidienne de la capacité à faire. Capacité à finir ses devoirs, capacité à aider un plus jeune, capacité à organiser son temps entre travail et jeu, capacité à prendre la parole, à dire ses besoins. L’école de devoirs a cependant un impact moins immédiatement tangible, aux yeux des adolescents surtout, sur leur capacité à se projeter dans l'avenir, à construire des perspectives concrètes à long terme. Toutefois, la rencontre interpersonnelle avec des encadrants aux parcours atypiques vient parfois élargir l'horizon des possibles, et c’est là aussi une dimension constitutive de la variété des écoles de devoirs et de leurs collaborateurs. Alors les encadrants, bénévoles, tuteurs... acquièrent aussi une fonction d’exemplarité par leur attitudes, aptitudes ou profils professionnels aux yeux des enfants et des jeunes. En conclusion, cette recherche permet d’affirmer que les écoles de devoirs apparaissent, à travers la parole des enfants eux-mêmes, comme bien plus que des dispositifs de soutien scolaire. Elles constituent des environnements offrant d’autres expériences d’apprentissages, tout autant sources de bien-être que de reconnaissance, et où se construisent des trajectoires scolaires et personnelles plus soutenables. Cette lecture, réellement ancrée dans l’expérience vécue des enfants, invite à penser les écoles de devoirs non comme des solutions périphériques aux difficultés scolaires, mais comme des lieux essentiels de médiation entre les exigences de l’institution scolaire, de l’intégration sociale en général, et les besoins concrets des enfants.

Cette conférence analyse les inégalités de participation des enfants et des jeunes en montrant qu’elles ne se réduisent pas à l’accès aux dispositifs. À partir de recherches menées au sein de l’équipe ESPRIst (ULiège) et de plusieurs terrains empiriques, elle met en évidence les dimensions politiques et éthiques de la participation, notamment les inégalités de crédibilité, de sécurité et de portée de la parole. La notion d’« équidignité » est proposée comme horizon pour repenser des formes de participation réellement transformatrices.

Interroger ce que signifie réellement « participer » est un plus grand défi qu’il n’y paraît. Derrière une « invitation à participer » se cachent en réalité des rapports de pouvoir et des usages « institutionalisés » parfois ambigus. Alors ? La participation ressource d’émancipation ou instrument d’injonction ou de contrôle ? Frédéric Heselmans et Bruno Frère aborderont dans cette conférence la participation dans ce qu’elle représente en termes éthiques et politiques au prisme des expériences vécues et de situations concrètes. En explorant les formes d’auto-organisation et les initiatives collectives qui inventent de nouvelles manières de « faire démocratie », dans les marges comme dans le quotidien, cette conférence invitera à penser la participation non comme un slogan, mais comme un terrain vivant, qui interpelle aussi directement les travailleurs sociaux et leurs pratiques professionnelles.

La reconnaissance du droit à la participation des enfants, ancrée dans la Convention internationale des droits de l’enfant (CIDE, 1989), demeure un défi majeur dans le domaine de la santé et de la santé mentale. En tant que sujets de droits, les enfants devraient être pleinement impliqués dans les décisions les concernant, y compris dans le cadre médical. Or, leur statut spécifique, combinant vulnérabilité et dépendance aux adultes, complexifie la mise en pratique de ce droit. Trois tensions principales émergent de cette problématique : - Le cadre juridique et éthique, où le droit à la participation des enfants se confronte aux obligations de protection et aux normes biomédicales centrées sur la bienfaisance. - La vulnérabilité et l’autonomie, particulièrement chez les enfants en souffrance psychique, où la nécessité de protection risque d’annuler leur agentivité. - La question des capabilités, où la capacité de l’enfant à comprendre et à exprimer un consentement éclairé dépend de son environnement et des outils mis à sa disposition. Dans le champ de la santé mentale, cette participation est non seulement un droit, mais aussi un levier thérapeutique. En intégrant les approches de l’agentivité (Corsaro, Giddens) et des capabilités (Sen, Nussbaum), il est possible de dépasser une vision strictement paternaliste des soins pour envisager un cadre où l’enfant devient acteur de son propre parcours thérapeutique. Les politiques publiques peinent à traduire cette exigence en actions concrètes, notamment face aux enfants « doublement vulnérabilisés » par la maladie, en particulier la maladie mentale, et l’âge. Sur la base de nos observations et animations de groupes d’enfants en santé mentale, il apparaît nécessaire d’adopter plus encore des stratégies inclusives, utilisant d’avantage les potentiels de la médiation institutionnelle tout comme les dispositifs de codécision adaptés à l’âge et aux compétences de chaque enfant. Dans ce contexte une analyse critique de la littérature en éthique biomédicale suggère d’intégrer une perspective sociale et relationnelle, où l’enfant n’est pas seulement objet de soins mais pleinement reconnu comme sujet de participation. Les recherches de terrains que nous présentons dans cette communication ancrent ces questionnements théoriques et méthodologiques dans des logiques d’action.

Cette charte éthique est sous-tendue par le respect de l’intégrité, du bien-être et de l’intérêt supérieur de l’enfant. Elle définit les attentes spécifiques en matière de comportements attendus et proscrits afin que tous les acteurs du projet se conforment aux standards de conduite les plus élevés dans leurs interactions avec les enfants. Elle reprend également leurs responsabilités en matière de protection des enfants et des jeunes ainsi que la manière de réagir en cas d’inquiétude liée à un enfant. Bien que des situations diverses soient envisagées, la présente charte éthique ne prétend pas couvrir l’ensemble des questionnements auxquels chacun pourrait être confronté. La présente charte s’applique à toute personne engagée dans le projet CAPACITI. Chacune de ces personnes doit avoir connaissance de la présente charte éthique et des principes qu’elle contient et s’engager à les respecter. Elle sait qui est son référent éthique.

Cet exposé propose une réflexion interdisciplinaire sur l’évolution du statut de l’enfant, envisagé historiquement comme objet de protection et progressivement reconnu comme sujet de droits et acteur social à part entière. En partant du constat de la pluralité des définitions de l’enfance (psychologiques, juridiques, éthiques, politiques et sociologiques) il met en lumière les tensions persistantes entre vulnérabilité, protection et participation. L’analyse retrace les grandes étapes de la reconnaissance des droits de l’enfant, depuis les conceptions patrimoniales de l’Antiquité jusqu’à la Convention internationale relative aux droits de l’enfant de 1989, qui consacre l’enfant comme sujet de droits. À travers les apports de l’éthique biomédicale, des théories de la reconnaissance, de la vulnérabilité, de l’agentivité et de l’approche par les capabilités, l’exposé interroge les limites des cadres normatifs universels lorsqu’ils sont appliqués à l’enfance. Il souligne la nécessité de dépasser une logique exclusivement protectrice pour intégrer la dimension participative et relationnelle de l’enfant, en créant les conditions sociales, institutionnelles et symboliques permettant l’exercice effectif de ses droits. L’enfant apparaît alors non plus seulement comme un être à protéger, mais comme un sujet capable de contribuer aux décisions qui le concernent.

Ce texte est le fruit d’un travail de longue haleine portant sur les apports de l’hypnose à l’alcoologie qui s’est concrétisé par le dépôt d’une contribution personnelle dans le cadre du certificat en alcoologie organisé conjointement les universités francophones de Liège, Bruxelles et Louvain et coordonné par la Société Royale Scientifique de Médecine Générale de Belgique. Dans une première partie l’exposé est consacré à une exploration épistémologique et historique des différentes formes d’hypnose et d’hypnothérapie, ainsi que des paradigmes relatifs aux notions de conscient et de conscience. Dans une seconde partie une revue de la littérature scientifique internationale portant sur les relations entre hypnose et alcoologie est présentée chronologiquement. Des références concernant les apports spécifiques des applications de l’hypnose à la tabacologie ainsi de la psychologie positive et des thérapies d’acceptation et d’engagement sont également analysées. La troisième partie est consacrée à la pratique d’une application de l’hypnose en alcoologie. Différents outils en support de l’hypnothérapie sont présentés tels que l’entretien motivationnel, les thérapies comportementales, la thérapie symbolique, le programme MBRP, l’ACT et les thérapies stratégiques. Un protocole de prise en charge en hypnothérapie brève en alcoologie est proposé ainsi que des outils de thérapie symbolique avancée issus de la psychologie analytique jungienne.

Le rapport analyse les résultats d'une enquête en face à face en Wallonie et à Bruxelles sur les identités (belge, wallonne, européenne), le capital social (confiance, insertion sociale, participation associative), la satisfaction quant à différents domaines de vie et le sentiment de sécurité.

The paper shows how social identity theory, which proposes a constructivist verion of identities, fits the case of national or regional identities. The texte pleas of a non essentialist approach of identities.

Ce bref article a pour objectif, sur la base d’une enquête empirique portant sur la société wallonne, de confronter les résultats d’analyses mêlant trois approches appartenant à des paradigmes ou courants épistémologiques réputés distincts (valeurs, identités et capital social) et d’en analyser les convergences ou divergences

L'article fait la synthèse d'une série d'enquêtes menées sur les sentiments d'appartenance des Wallons. Toutes les enquêtes pointent dans la même direction : ces sentiments d'appartenance sont complémentaires et non exclusifs.

En Belgique la pratique de la prospective, entendue sous la forme d'exercices découlant des méthodes appelées dans les pays anglo-saxons «foresight», n'est pas encore à proprement parler devenue monnaie courante. Toutefois, diverses initiatives, tant au niveau fédéral qu'a différents niveaux régionaux ou subrégionaux ont vu le jour ces dernières années11. S'il existe un point commun entre ces exercices, de l'avis même de ceux qui ont eu à les mettre en oeuvre, c'est sans doute la difficulté de trouver un consensus sur les méthodes et les techniques à utiliser. Les décideurs ou les experts sont confrontés au même problème: aujourd'hui il n'existe pas un paradigme unique de la prospective mais une multitude de pratiques plus ou moins rigoureuses. Ce guide se donne pour objectif d'éclairer le lecteur sur le paysage de ces différentes pratiques en mettant l'accent sur les conditions possibilité de leur mise en oeuvre et leurs avantages respectifs. Nous espérons que ces quelques balises permettront à tous ceux qui souhaitent se lancer dans l'aventure de la prospective, à quelque niveau que ce soit en Belgique, d'éviter les errements que leurs prédécesseurs ont parfois connu et en tout cas leur permettront de faire les choix les plus opportuns en connaissance de cause.