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Evaluation
des dispositifs de formation continue en FOAD

Dieudonné Leclercq, professeur à la
faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, service de technologie de
l'éducation, université de Liège

Introduction

Faut-il
croire les chiffres ?

Les
chiffres et leurs sources

Les
chiffres et leur raison

Les
chiffres et leur sens

Les
chiffres et l'enseignement programmé

Avons-nous
assez de concepts pour penser une évaluation pertinente ?

Tous
éditeurs

Savoir
et sagesse

Mesure
de l'incertitude

Vigilance
cognitive et curriculum caché

Que
signifie avoir appris ?

Se
connaître soi-même

L'autonomie
de l'apprenant

Avons-nous
des modèles adéquats pour évaluer ?

C'est un plaisir, un honneur et un danger que de vous parler pendant près
d'une heure et demie. En effet, cette durée est trop courte pour me permettre de
vous dire tout ce que je souhaiterais. Il faut toujours faire des choix et, pour
vous faire connaître mes écrits sur les dispositifs de formation à distance,
j'ai choisi de vous renvoyer au CD-ROM de l'ingénierie de la formation à
distance publié par le CNED. Je suis responsable de l'unité numéro 4,
l'évaluation des dispositifs de formation à distance.

Je vous propose un parcours réflexif sur des enjeux qui me paraissent
dépasser l'échéance de l'année prochaine. Les technologies ont fait de grands
progrès. Je souhaite que la pédagogie, la psychologie et l'apprentissage en
fassent de même. Ces progrès peuvent se réaliser dans des domaines très divers
et emprunter des directions sociales, interpersonnelles, cognitives, etc.

Je ne chercherai ni à être complet, ni à vous donner de mode d'emploi. Je
chercherai simplement à vous faire partager mes préoccupations actuelles en les
illustrant par des exemples précis, en espérant que certaines d'entre elles vous
accrocheront.

Introduction

L'évaluation des dispositifs de formation à distance se compose de trois
volets : l'évaluation des coûts (coûts de création, d'équipement, de
maintenance, d'exploitation, etc.), l'évaluation des bénéfices et l'évaluation
des méthodes. Je ne parlerai pas des coûts et passerai rapidement sur
l'évaluation des méthodes. Je préfère concentrer mon intervention sur les
bénéfices : que peut-on conceptuellement considérer comme un bénéfice de la FOAD
?

Assez souvent, dans l'enseignement traditionnel comme dans l'enseignement à
distance, on a recours aux quatre méthodes d'évaluation suivantes :

on peut demander aux formés leur avis immédiat ;

on peut leur demander de répondre en différé à un questionnaire pour
évaluer les résultats et l'impact de la formation sur le développement de
leurs compétences ;

on peut chercher à évaluer l'impact de la formation en termes de transfert
dans les conduites. A cet effet, il faut interroger les personnes qui
travaillent régulièrement avec les enseignants formés, afin qu'elles
confirment ou non que ces apprenants ont modifié leur conduite à la suite de
la formation ;

on peut aussi chercher à mesurer l'impact de la formation sur les
résultats de l'entreprise qui emploie la personne formée.

Plus le type d'évaluation diffère du simple recueil d'avis immédiats, moins
l'enseignement à distance est la cause directe du résultat de l'évaluation. En
effet, une entreprise ne vend pas seulement ses produits parce que des
formations ont été dispensées à ses membres, mais aussi, par exemple, parce
qu'elle a réalisé une campagne de publicité ou que des entreprises concurrentes
ont fait faillite. Toutefois, idéalement, il faudrait pouvoir mettre en évidence
l'impact de l'enseignement sur l'amélioration des résultats de l'entreprise.

Je n'entrerai pas davantage dans le détail des méthodes d'évaluation d'une
formation, ma conférence étant consacrée à une réflexion sur les bénéfices de
l'enseignement. Je souligne toutefois que l'évaluation des bénéfices n'a de sens
qu'au regard d'une évaluation pertinente des coûts. Trois thèmes organiseront
mon intervention : tout d'abord, faut-il croire les chiffres ? Ensuite,
avons-nous suffisamment de concepts pour penser une évaluation pertinente, et si
non quels sont les concepts que nous devrions affiner et développer au cours des
vingt ou trente prochaines années ? Enfin, avons-nous les modèles adéquats pour
évaluer et comparer les formations, qu'elles soient traditionnelles ou à
distance ?

Faut-il croire les chiffres ?

Les chiffres et leurs sources

Vous avez probablement déjà lu les résultats de la recherche suivante : les
gens retiennent environ 10 % de ce qu'ils lisent, 20 % de ce qu'ils entendent,
30 % de ce qu'ils voient, 50 % de ce qu'ils voient et entendent, 70 % de ce
qu'ils disent et 90 % de ce qu'ils disent en faisant des choses.

Je retrouve encore malheureusement ce genre de statistiques dans les mémoires
de licenciés et j'ai donc essayé de trouver la provenance de cette recherche.
Après avoir effectué des investigations, j'ai découvert que mes étudiants
n'avaient pas inventé ces statistiques : ils ont cité un article de Treichler, "
Are you missing the boat in the training aids ? ", paru en 1967 dans la
revue Film & AV communication. En revanche, dans cet article,
Treichler a tout inventé. Ce n'est pas le fait de citer un ouvrage écrit en
anglais qui justifie la validité des statistiques que vous citez.

Malgré tout, j'ai trouvé des références à ces stupides statistiques dans de
nombreux ouvrages. Ainsi, Thierry Dumas de Rauly a publié un ouvrage aux
Editions de l'organisation. Il a choisi d'utiliser les supports visuels et
audiovisuels. En page 96, il justifie ainsi son recours à ces supports : " Des
études montrent que le pourcentage moyen des notions retenues est de 15 % pour
la lecture, de 10 % à 20 % pour l'écoute, de 20 % à 30 % pour la vue et de 40 %
à 50 % pour l'écoute et la vue cumulées ". Vous notez que Thierry Dumas de Rauly
ne parle plus d'une étude mais de plusieurs études. De même, les coefficients
d'incertitude ont été modifiés. J'ai alors écrit aux éditions de l'organisation,
situées à Paris. Voici un extrait de ma lettre : " Faisant moi-même des
recherches dans ce domaine, je suis intéressé de savoir si vous recourrez à des
études citées dans une référence de votre bibliographie ou dans d'autres
sources. Pourriez-vous m'indiquer les sources exactes ? ". Inutile de vous dire
que je n'ai jamais reçu de réponse…

Récemment, j'ai trouvé dans mon université des publicités hollandaises pour
une société nommée Transparency to educate (TTE). Cette société
hollandaise vend des catalogues de transparents. Pour vendre, elle affirme dans
sa publicité que " les gens apprennent à 83 % par les yeux ". Vous constatez
que, même si les images sont modifiées, le texte est similaire aux exemples
précédents. J'ai écrit à Jan Krol, ancien professeur en histoire de l'art et
directeur de TTE, en lui indiquant notamment " qu'un point ne me paraît
pas clair. Il s'agit de la phrase répétée sur vos publicités, selon laquelle les
gens apprennent à 83 % par les yeux. Pourriez-vous me communiquer les références
de l'auteur, l'année de publication, la revue, etc. ? Mieux, vous pourriez
m'envoyer une copie de l'article lui-même. "
Je vous traduis la réponse que
j'ai reçue le 13 décembre 2000 : " Merci pour vos remarques. Je peux voir votre
scepticisme à l'égard de la science et de la vérité. Je suis persuadé que vous
fournir une bonne source ne vous suffirait pas pour être convaincu de la
validité de cette affirmation, pas plus que cela ne me suffirait. En 1993, j'ai
vu à la télévision un idéaliste qui jouait dans un théâtre de marionnettes et
dont le but était de resocialiser des enfants du Bronx. Il a lâché cette phrase
sur un air inspiré. Cela m'a fait réfléchir et je pense que cela vous fera aussi
réfléchir. Voici la vérité qui se cache derrière le pourcentage de 83 %. Cela
vous paraît-il suffisant ou bien jugez-vous qu'il y a là un abus de la bonne foi
des acheteurs potentiels ? ". Je n'ai pas osé répondre, mais il s'agit
évidemment d'un abus.

Je n'aurais jamais pensé qu'on puisse à ce point abuser consciemment des
gens. Notez que cela ne vaut pas mieux que les proverbes chinois. En citant un
proverbe chinois, on est protégé, car aucun chinois ne nous attaquera en
justice. En outre, on peut faire dire tout ce que l'on veut aux proverbes
chinois, car il est facile de les inventer. J'ai malheureusement des étudiants
qui croient faire de la science en citant des proverbes chinois.

Laissez moi encore vous donner l'exemple d'Audio Visual Partners. Cette
société vend des projecteurs et des écrans muraux. Dans leur catalogue, je
trouve encore l'affirmation suivante, en allemand cette fois : " Nous apprenons
ce que nous lisons à 10 %, ce que nous entendons à 20 %, etc. ". En économie, on
dit que la mauvaise monnaie chasse la bonne. De même, nous menons un combat. Je
ne sais qui gagnera, des médecins ou des rebouteux, des pédagogues et des
scientifiques ou des proverbes chinois. L'avenir nous le dira, mais je crois que
cet avenir est en partie dans nos mains.

Les chiffres et leur raison

Pourquoi savais-je à l'avance que Monsieur Dumas de Rauly ne répondrait pas à
ma lettre ? Je savais dès le début que ses recherches n'étaient pas
scientifiques. En effet, une étude non citée est toujours suspecte. En outre,
une étude qui n'explicite pas son protocole de recherche ne peut être vérifiée.
Or le protocole d'une expérience peut beaucoup modifier les résultats. Ainsi,
Luh a montré en 1922 que selon la manière dont une question est posée, la
réponse peut être différente. " Quel est le nom de cette personne ? " et " Cette
personne s'appelle-t-elle Bourdieu, Passeron ou Meirieu ? " sont deux questions
différentes. Les taux de réussite de réponse à ces questions ne sont pas
identiques. En 1984, Bahrick a refait la même étude et il a montré que selon le
type de question, les résultats pouvaient facilement varier de 30 %.

La façon dont on présente les " distracteurs " d'une reconnaissance influe
aussi sur les résultats. Dans l'exemple précédent, les distracteurs étaient des
mots, mais ils peuvent aussi être des images. Si on joue sur les modalités de
mesure, on obtient des résultats totalement différents.

Les chiffres et leur sens

Dans une récente publication du CNED, on trouve une étude de Ben Abid de 1999
sur les coûts et réussites des centres de télé-enseignement universitaires (CTU)
comparés aux coûts et réussites de l'enseignement traditionnel. La réussite dans
les CTU est de 30 %, c'est-à-dire que, parmi les inscrits, seuls 30 % ont obtenu
leur diplôme. La réussite dans l'enseignement traditionnel est de 60 %, soit le
double. Ces chiffres sont ensuite ventilés en fonction des régions, des niveaux,
etc.

Le coût par inscrit est quasi identique dans les deux types d'enseignement.
Cependant, le coût par diplôme est différent : il est de 30 000 francs dans les
CTU et de 15 000 dans l'enseignement traditionnel.

Au vu de ces chiffres, nous avons tendance à penser que les réussites sont
deux fois moins nombreuses et les coûts deux fois plus élevés dans les CTU. Le
rendement de l'enseignement traditionnel semble donc quatre fois supérieur au
rendement des CTU. C'est faux ! Il ne faut pas multiplier les deux premiers
chiffres, qui sont le reflet d'une même réalité.

Par ailleurs, pourquoi l'enseignement à distance est-il moins rentable que
l'enseignement traditionnel ? Ben Abid lui-même reconnaît que les effectifs sont
beaucoup plus faibles dans l'enseignement à distance que dans l'enseignement
traditionnel. Il est donc plus difficile de réaliser des économies d'échelle et
l'amortissement des coûts fixes demande plus de temps. J'ajoute, comme Monsieur
Abid, que l'enseignement à distance permet à certaines personnes, qui n'ont pas
accès à l'enseignement traditionnel, de réussir. Le taux de réussite de ces
personnes dans l'enseignement traditionnel est nul. Cela nous permet d'affirmer
que leur taux de réussite est beaucoup plus efficace dans l'enseignement à
distance.

Les chiffres et l'enseignement programmé

Peut-être avez-vous connu la mode de l'enseignement programmé. Il s'agissait
de diviser des matières en minuscules segments auxquels correspondaient de
minuscules exercices. Grâce à cette méthode, de nombreux étudiants ont compris
des notions difficiles, comme les lois de Newton, l'algèbre, etc. Cependant,
cette méthode a aussi eu beaucoup de détracteurs, qui ont affirmé qu'elle était
lassante et moins sélective que la méthode traditionnelle.

Dans l'enseignement traditionnel, un cours dure 50 minutes. Si un test est
réalisé après ce type de cours, on constate que les étudiants n'ont pas tous
acquis la même maîtrise de la matière. Leur rendement de compréhension est
différent. Dans l'enseignement programmé, chacun progresse à sa propre vitesse.
Certains auront assimilé le cours en moins de 50 minutes, quand d'autres auront
besoin de davantage de temps. Cependant, finalement, ils auront tous assimilé le
cours. Ne parler que du résultat final sans parler du temps nécessaire pour y
parvenir serait un mensonge. De même, ne parler que de l'accroissement moyen du
temps pris pour y parvenir serait un mensonge. L'enseignement programmé ne
modifie pas les différences habituellement constatées : certains élèves sont
toujours plus doués que d'autres. Toutefois, il fait s'exprimer ces différences
autrement : au lieu qu'elles s'expriment en différence de rendement en un temps
donné, elles s'expriment en différence de temps pour un rendement maximisé.

Conclusion sur les chiffres

Les chiffres n'ont d'intérêt que lorsqu'on sait exactement ce qu'ils
mesurent, la manière dont ils ont été mesurés et la question précise qui était
posée. Un de mes collègues médecins s'est un jour épouvanté des résultats d'un
test qu'il avait fait passer à ses étudiants de quatrième année. Il leur avait
demandé de " faire une représentation schématique du corps humain " et il s'est
étonné que le résultat ne soit pas totalement conforme à la réalité. Cependant,
leurs interprétations répondaient bien au critère " schématique ".

Si tout ce qui est pertinent est mesuré et si l'interprétation des données
est correcte, alors les chiffres peuvent être intéressants.

Avons-nous assez de concepts pour penser une évaluation
pertinente ?

Je pense que la pédagogie ne possède pas assez de concepts pour penser une
évaluation pertinente. Il lui manque des concepts fondamentaux. Je n'en ai pas
la liste exhaustive, mais je voudrais juste vous donner quelques exemples.

Tous éditeurs

Il existe aujourd'hui des phénomènes non comparables avec des phénomènes
passés. Ils sont tellement nouveaux que l'humanité ne les a jamais connus
auparavant. Il est donc impossible de leur trouver un point de comparaison.

Quels sont les événements majeurs dans l'histoire de la technologie et de
l'humanité du point de vue de sa pensée ? Au fil de son histoire, notre
population a connu un accroissement majeur, notamment au cours des derniers
siècles. Le premier événement majeur qu'a connu l'humanité a été l'apparition de
la parole, c'est-à-dire l'apparition de " la lumière sur fond de nébulosité ".
Piaget considère que les animaux sont intelligents. Cependant, il reconnaît
qu'il n'y a pas de pensée sans langage. Peu à peu, les êtres humains sont
devenus tous " parlants ", c'est-à-dire doués de parole. Puis, un autre
événement majeur s'est produit : l'écriture est apparue. Parallèlement, deux
nouvelles capacités humaines ont émergé : la lecture et l'écriture. Lorsqu'elles
sont apparues, peu de personnes maîtrisaient ces capacités, alors que beaucoup
maîtrisaient la parole. Grâce à Gütemberg, deux grandes compétences humaines ont
surgi : la possibilité d'imprimer et de diffuser. En plus des " parleurs ", des
" lecteurs " et des " écriveurs ", des " imprimeurs " et des " diffuseurs " sont
donc apparus. L'événement majeur qui a suivi la création de l'imprimerie date de
1896 : il s'agit de l'instruction obligatoire mise en place par Jules Ferry.
Grâce à cela, de très nombreux parleurs sont devenus des " écriveurs " et des
lecteurs. Cependant, dans le monde, de nombreuses personnes ne savent toujours
pas ni lire ni écrire.

Je situe à 1980 l'arrivée des ordinateurs personnels. Désormais, chacun
d'entre nous pouvait devenir un imprimeur, c'est-à-dire qu'il pouvait donner à
ses textes une forme illustrée. A l'époque, nous n'étions cependant pas encore
des diffuseurs. Pour diffuser ses textes, il fallait toujours recourir à un
éditeur.

Ce n'est que depuis 1990 et l'apparition d'Internet que nous sommes
potentiellement et de plus en plus des diffuseurs. Nous avons la possibilité de
parler, de lire, d'écrire, d'imprimer et de diffuser. Cela pose encore des
problèmes. Ainsi, on se plaint de la surcharge d'Internet, mais il existe déjà
des moteurs de recherche.

La situation actuelle est donc totalement différente de celle d'il y a dix
ans. Ces situations ne sont absolument pas comparables. Il y a dix ans, les
diffuseurs étaient rares, alors qu'aujourd'hui, c'est une potentialité
individuelle. Quels sont ceux qui l'exploitent ? Quels sont ceux qui en vivent ?
Ce sont autant de questions qui ne se posaient pas auparavant. De fait,
certaines questions sont propres à la période actuelle.

Savoir et sagesse

T. S. Eliot a dit " Où est l'information que nous avons perdue dans le fatras
des données ? ". Ce problème est aujourd'hui considéré comme typique d'Internet,
mais dans les bibliothèques traditionnelles, il est identique.

Je connais des universités dans lesquelles les personnes qui possèdent une
maîtrise en information ne savent pas définir le mot information. Certains
affirment que l'information, c'est ce que l'on trouve dans les journaux. En
1949, dans Theory of communication, Charles-Henri Weaver en a donné une
définition simple mais féconde : " L'information, c'est ce qui réduit
l'incertitude ". Dans le même ouvrage, il crée même une unité d'information, le
bit. Aujourd'hui, notre société est une société d'information, nous délivrons
des diplômes dans ce domaine, mais peu de gens connaissent effectivement le bit.
Le bit est ce qui réduit l'incertitude de moitié.

Mesure de l'incertitude

Laissez-moi vous demander en quelle année vous pensez que je suis né. Une
personne pourra penser que je suis né entre 1940 et 1950. Son incertitude est de
10 ans. Une autre personne pensera que je suis né entre 1935 et 1955. Son
incertitude est beaucoup plus grande, elle atteint 20 ans. Admettons que je leur
donne un indice et que je dise que je suis né pendant la seconde Guerre
mondiale, soit entre 1940 et 1945. L'incertitude de la première personne
diminuera de 10 à 5 ans, soit de 1 bit. L'incertitude de la seconde personne
baissera de 20 à 5 ans, soit de 2 bits. Il est important de réaliser que la
quantité d'informations transmises dépend non pas du message, mais du récepteur.
Lorsque certains collègues me demandent de quantifier l'information transmise
par une page, je suis obligé de leur demander " A qui cette information est-elle
transmise ? ". Si l'on ne précise pas à quelle personne et donc " à quelle
incertitude " on s'adresse, la quantité d'informations transmises est impossible
à calculer. J'apprends tous les jours des informations, mais je ne les retiens
pas toutes. La connaissance est composée des informations que je transporte avec
moi, sans devoir rouvrir une source d'information.

Enfin, T. S. Eliot a dit " Où est la sagesse que nous avons perdue dans la
connaissance ? ". Grâce aux browsers, nous commençons à pouvoir trouver
les informations perdues au milieu des données. Quelle est la connaissance que
nous devons garder des innombrables informations que nous recevons ? Pour le
savoir, il faut développer une grande technologie intellectuelle, qui ne
proviendra pas, à mon avis, des microprocesseurs. Ce sont les humains qui
devront réfléchir au passage de l'information à la connaissance et à la sagesse.
Parmi l'immensité des données, seules certaines constituent pour chacun d'entre
nous de l'information. Parmi l'ensemble de ces informations, seules certaines
deviennent de la connaissance. Enfin, parmi toutes nos connaissances, seules
certaines nous aideront à agir, à nous positionner et à être des humains.
Celles-ci sont considérées comme de la sagesse.

Vigilance cognitive et curriculum caché

Lorsque j'étais à l'armée, la question suivante était posée à des
universitaires : " Quelle différence de potentiel faut-il appliquer aux oreilles
d'une femme pour qu'elle avoue où elle a caché son bébé ? " Les réponses
proposées étaient les suivantes : 110 volts, 220 volts et 380 volts. Tous les
universitaires avaient fait des études, mais ils avaient des difficultés pour
répondre. Nombre d'entre eux pensaient que 110 volts feraient hurler la femme,
sans la faire parler pour autant. A 380 volts, ses oreilles seraient détruites.
Par conséquent, ils avançaient la réponse de 220 volts. Lorsqu'on leur disait
qu'on ne doit pas torturer, ils répondaient que ce n'était pas là la question.
Autrement dit, nous ne sommes pas habitués à nous poser les questions qu'on ne
nous pose pas.

De fait, chacun de nous possède une sorte de curriculum caché, c'est-à-dire
quelque chose que personne ne nous enseigne mais que chacun de nous apprend.
Ainsi, quand le maître donne une réponse en classe, cette réponse est supposée
juste. Quand il pose une question, cela signifie que cette question est
pertinente et qu'il existe une réponse. Si on ne l'a pas apprise, on ne peut pas
la fournir, etc. Tous les enseignants transmettent cela à leurs élèves. Si je
demande à mes élèves quelle est la capitale de l'Italie, qu'un élève lève le
doigt et me répond Rome, j'ai renforcé en lui non seulement la connexion entre
Rome et l'Italie, mais aussi la conviction qu'il est très bien de répondre aux
questions posées par le professeur. Je pense qu'il faut que nous ayons une
réponse structurée et systématique contre le curriculum caché qui, même s'il
présente de bons côtés, possède aussi des aspects pervers.

Il y a quelques années, j'ai eu la chance d'assister à la présentation du
film Le péril jeune à Paris. Ce film était suivi d'un débat en présence
du réalisateur, Cédric Klapisch, et de quelques acteurs. Au cours du film, un
des élèves fait l'amour avec sa jeune professeur d'anglais. Lors du débat, un
spectateur a regretté le côté irréaliste du film, au prétexte qu'en réalité, il
est très rare que des élèves aient l'occasion de faire l'amour avec leur
professeur. Puis il a ajouté, à l'adresse de l'acteur qui jouait l'élève en
question, " Lors du tournage, avez-vous réellement fait l'amour avec l'actrice
qui jouait le rôle de la professeur d'anglais ? ". Je me suis levé et j'ai dit "
Ne pensez-vous pas que cela le regarde ? ". Cet acteur allait répondre à la
question !

Il faut accepter l'idée de ne pas répondre aux questions que l'on nous pose.
De même, lors des émissions télévisées, très rares sont les personnes qui
refusent de répondre aux questions. Ces réflexions paraissent anodines, mais les
personnes jugées à Nüremberg n'ont pas eu d'autre défense que d'affirmer que "
c'est ce qu'on leur avait dit de faire ". Lisez La mort est mon métier,
de l'excellent auteur français Robert Merle. Vous constaterez que la défense du
responsable du camp de concentration d'Auschwitz est ainsi : " Himmler me
l'avait demandé ". Or Himmler s'est ensuite suicidé et nous n'avons jamais su
pourquoi il le lui avait demandé. Il faut que nous apprenions à résister.

A l'université de Liège, j'enseigne aux étudiants de première année, dès le
premier semestre. Je m'arrange toujours pour avoir cours avec eux le tout
premier jour. S'ils veulent devenir professeurs, ils doivent encore passer par
mes mains à la fin de leurs études. Je les informe dès le début que je leur
donnerai à remplir des centaines de questionnaires et qu'il ne faudra jamais
qu'ils omettent les solutions générales implicites à ces questions. En plus des
réponses qui sont inscrites sur les QCM, il faudra toujours prévoir les quatre
solutions supplémentaires suivantes, qui ne seront pas indiquées : " autre ou
aucune ", " toutes ", " manque de données " et " absurdité dans l'énoncé ".
Ainsi, à la question initiale que l'on m'avait posé à l'armée, il fallait
répondre " absurdité dans l'énoncé " ou " on ne torture pas, même avec 1 volt ".
Toutes les autres réponses sont incorrectes.

Ces quatre solutions supplémentaires sont des solutions générales qu'il faut
toujours envisager, même à l'oral. L'enjeu dépasse largement les questions que
je peux leur poser. Il ne faut pas accepter de répondre à n'importe quelle
question : ce concept de vigilance cognitive est très important. Si cette
vigilance n'est pas intégrée à l'évaluation de nos enseignements, qu'ils soient
à distance ou en présence, je pense qu'un pan complet de la formation est
ignoré. Si vous avez éduqué des enfants et des adolescents, vous savez qu'il
faut faire des compromis entre l'imposition et l'acception du point de vue
d'autrui. C'est d'autant moins simple que nous n'y sommes pas habitués.

Que signifie avoir appris ?

Konrad Lorenz disait " Said but not heard " : Quelque chose peut
avoir été dit mais non entendu. C'est un problème de communication ou de
pollution sonore. Il suffit de répéter ses mots pour que l'autre les entende. Ce
n'est qu'un problème physique ou mécanique.

" Heard but not understood " signifie qu'on a tout entendu ou tout
lu, mais pas tout compris. C'est un défi pédagogique que de donner une
information de manière à ce qu'elle soit comprise. De fait, aucun de nous n'a la
même structure mentale ou la même histoire. Pourtant, nous essayons de
communiquer entre nous et d'avoir la même compréhension des choses. Souvent, on
se comprend très vite à condition de discuter longtemps.

" Understood but not accepted " est de l'ordre de l'affectif. Je
peux avoir compris quelque chose sans l'accepter. C'est le cas des opinions
politiques par exemple. Je sais et je comprends ce qu'est le libéralisme
mondialiste, mais je ne l'accepte pas.

" Accepted but not put into practice ". Nous acceptons certaines
choses, sans les mettre effectivement en pratique. De fait, les médecins ont
compris et accepté le fait qu'il ne fallait ni fumer, ni boire. Cependant, ils
ne le mettent pas tous en pratique.

" Put into practive but for how long ? ". Parfois, nous mettons
certaines choses en pratique, mais pour un temps très limité, car nous ne sommes
que des humains.

J'en reviens à l'évaluation de la formation : lorsque les enseignants
rentrent chez eux après une formation, leur comportement a-t-il changé ? Nous
devons garder à l'esprit cette échelle d'apprentissage. Apprendre, ce n'est pas
seulement avoir lu ou entendu, c'est aussi avoir compris, avoir accepté et
finalement avoir mis en pratique. Ce sont des concepts qu'il faut bien
distinguer. Pour évaluer une formation, je mettrai en place ces cinq niveaux. Le
critère " how long " montre que je ne peux pas évaluer l'impact d'une
formation immédiatement à l'issue de celle-ci.

Avoir appris, c'est aussi avoir enrichi son propre réseau de concepts. En
deux secondes, plusieurs ensembles de nos neurones pulsent, mais ils ne le font
pas tous au même moment. Ceux qui pulsent en même temps représentent un même
concept. Apprendre, c'est enrichir le réseau de ses concepts par de nouveaux
concepts, structurer davantage les concepts en multipliant les liens entre eux
et leur fournir davantage d'images mentales minimales (images visuelles,
tactiles, sonores, etc.). Ainsi, il existe une manière picturale de comprendre
la douleur. Nous avons tous accumulé des images sonores, visuelles, tactiles et
parfois gustatives qui enrichissent notre expérience.

Enfin, avoir appris, c'est lier les concepts aux actions. Connecter les
concepts aux actions est très important. Cela peut maintenant être fait par
Internet. Il suffit de voir le site d'Attac par exemple.

Se connaître soi-même

" The problem in our world is that fools are sure of everything and wise
persons full of doubts " : le problème dans notre monde, c'est que les
imbéciles sont sûrs de tout et les sages pleins de doutes (Bertrand
Russell).

Jean-Marie Albertini, professeur de sciences économiques à Lyon, disait que "
notre ignorance est en pleine expansion ". En effet, au moment où je vous parle,
de nombreuses personnes inventent des nouveautés dans le monde. La connaissance
humaine grandit de manière exponentielle. Cependant, connaître, c'est aussi
gérer son ignorance et savoir reconnaître ce que l'on sait et ce que l'on
ignore.

Je travaille beaucoup sur les degrés de certitude. De fait, chaque fois que
mes étudiants répondent à une question, ils doivent accompagner leur réponse
d'un degré de certitude. Ils doivent dire s'ils sont sûrs à 0 %, 20 %, 40 %, 60
%, 80 % et 100 %. Je réalise ensuite un spectre de leurs performances sur une
échelle qui comprend 13 degrés : réponse correcte avec 20 %, 40 %, 60 %, 80 % ou
100 % de certitude, omission de la réponse (0 %) et réponse incorrecte avec 20
%, 40 %, 60 %, 80 % ou 100 % de certitude. En Belgique, il n'existe pas de
baccalauréat et à l'issue des études secondaires, aucune épreuve ne permet de
connaître le niveau des étudiants. Cela permet de dire que " les jeunes
d'aujourd'hui ne valent plus rien " puisque rien ne permet de l'infirmer… L'an
dernier, nous avons pour la première fois testé les étudiants qui entraient dans
neuf universités de la communauté française de Belgique en leur posant des
questions dans dix domaines différents. En matière de vocabulaire, 73 % des
étudiants ont su définir " corroborer ", 28 % " prérogative ", 35 % "
stigmatiser ", etc. Les étudiants ont reçu leurs résultats personnels, ainsi que
la moyenne générale.

Le test de vocabulaire comportait au total 45 questions. 13 % des réponses
étaient correctes à 100 % de certitude, 10 % étaient correctes à 80 % de
certitude, 10 % étaient correctes à 60 %, etc. Cependant, nos connaissances
utilisables ne sont que celles dont on est sûr à plus de 50 %. Celles dont on
est sûr à plus de 50 % alors qu'elles sont fausses sont nos connaissances
dangereuses. Mark Twain disait d'ailleurs que " ce n'est pas ce que nous
ignorons qui nous porte tort, c'est ce que nous savons, mais qui est faux ".
Enfin, toutes les autres connaissances sont inutilisables. Dans le cas du test
de vocabulaire, seule une réponse sur trois était statistiquement
utilisable.

Par ailleurs, je collabore aux recherches du professeur Jean-Paul Divernois
sur la pédagogie médicale et l'éducation des patients, notamment ceux qui sont
diabétiques. Ces patients sont invités à exprimer leurs connaissances en les
accompagnant de degrés de certitude. Nous avons montré que pour bien se soigner,
il fallait non seulement disposer des informations, mais aussi atteindre un
degré de certitude élevé pour oser passer à l'acte.

L'autonomie de l'apprenant

Nous assistons à l'explosion des besoins d'apprendre : de plus en plus de
personnes veulent à tout moment apprendre, non seulement dans des classes, mais
aussi chez elles ou dans leurs entreprises. Cela pose d'énormes problèmes de
coût : l'Éducation nationale ne pourra augmenter son budget de manière
suffisante pour répondre à cette explosion de la demande. Je suis persuadé que
le XXIème siècle sera celui de l'apprentissage. Dans le secteur de l'éducation,
je crois que l'on assistera à l'augmentation d'une demande apparue dans tous les
secteurs de la consommation : le self-service ou " servuction " en français.
Jean-Marie Albertini m'a dit que si nos communications téléphoniques devaient
encore aujourd'hui passer par des opératrices pour aboutir, la population
féminine française n'y suffirait pas. La servuction est le fait de rendre un
service, en impliquant beaucoup celui qui le reçoit. Dans l'enseignement
traditionnel et dans la formation continue, nous devons former des personnes qui
auront la capacité d'être des apprenants autonomes. Que faisons-nous pour
qu'elles deviennent des apprenants autonomes ? Au moment de la réalisation du
bilan d'une formation, nous devons nous poser cette question.

Avons-nous des modèles adéquats pour évaluer ?

Architecte des compétences

Je forme les étudiants en leur enseignant plusieurs types de compétences
:

-des compétences spécifiques

Les compétences spécifiques sont les données inscrites dans les livres. Les
étudiants pourraient acquérir ces compétences sans moi, il leur suffirait
d'apprendre le contenu des livres. Pour évaluer leurs compétences dans ce
domaine, il me suffit de leur faire passer des QCM ou de proposer des questions
ouvertes.

-des compétences démultiplicatives

Les compétences démultiplicatives sont des compétences utilisables de manière
transversale, comme la lecture, l'écriture, l'utilisation de logiciels, etc. Ce
sont des compétences que les étudiants apprennent dans un cours, mais qu'ils
pourront utiliser dans d'autres cours et durant le reste de leur vie. Ainsi,
j'apprends à mes étudiants de première année comment utiliser la bibliothèque de
l'université. Comme cette compétence est évaluée, ils sont obligés de l'acquérir
et ils peuvent ensuite la mobiliser durant la suite de leurs études.

-des compétences stratégiques

Les compétences stratégiques permettent de se connaître et de savoir comment
interagir avec les autres. Si j'ai prévu de faire ma présentation Powerpoint au
cours de la nuit, suis-je réellement capable de rester éveillé toute la nuit ou
est-il préférable que je me réveille plus tôt demain matin ? Il faut savoir ce
qu'on peut supporter. Or l'école ne nous y entraîne pas.

-des compétences dynamiques

Les compétences dynamiques appartiennent au registre des pulsions, des
envies. Lorsqu'un professeur emmène ses étudiants pendant une semaine à Londres,
ces derniers n'apprendront pas beaucoup plus l'anglais qu'en y travaillant
intensivement en Belgique. Le professeur a emmené ses étudiants à Londres pour
leur inoculer le virus de l'amour de l'anglais qui les habitera toute leur vie
!

Exemple

Je dispense un cours à distance sur l'édumétrie et la docimologie.
Auparavant, je le faisais traditionnellement en présentiel, ex
cathedra. En présentiel, mon évaluation portait principalement sur les
compétences spécifiques et j'étais fier des résultats. A distance, j'ai mis en
place des exercices interactifs et des forums. Le contenu est placé en ligne, de
telle manière qu'en coupant et en collant des informations, les étudiants
puissent produire leurs propres documents. Les cours sur Internet ne remplacent
pas le contenu du livre que je leur ai demandé d'acheter. Les étudiants doivent
aussi réaliser des travaux pratiques et je leur fournis un exemple de ce qu'ils
devront créer. Sur la base de cet exemple, ils doivent produire leurs propres
cas, poser onze questions relatives à ces cas à trois autres étudiants et animer
les forums s'y rapportant. Grâce aux cours sur Internet, les élèves apprennent
l'édumétrie. En outre, ils ont désormais une connaissance de la réalité de
l'enseignement à distance, une pratique de la négociation avec les autres en
tant que tuteur et une expérience de création. Ils ont particulièrement apprécié
de créer ce qu'ils devaient apprendre. Cette démarche a renversé la perspective
habituelle de l'enseignement.

Actes de l'université d'été - La formation continue ouverte
et à distance

Mis à jour le 29 avril
2002

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