À l'école de l'apprentissage partagé
Pédagogie Nomade en deux temps

Temps 1 : Évaluation d'une école égalitaire, 30/03/09 - 31/03/09
	Pédagogie Nomade (P.N.) est une école secondaire expérimentale, filière d'études de l'Athénée Royal de Vielsalm, située à Limerlé, près de Gouvy. Au cœur de cette expérimentation : le principe d'égalité entre professeurs et élèves, depuis lequel sont retravaillés l'organisation institutionnelle de l'école, sa gestion quotidienne et les apprentissages qui s'y déploient. Arrivé lundi après-midi, je suis un peu déçu. On m'avait pourtant prévenu : la majeure partie de la semaine qui précède les vacances de Pâques est consacrée à la co-évaluation, pour la première fois depuis le début de l'année. Gestion bricolée, cours suspendus, profs rassemblés dans une classe avec un élève (Pédagogie Nomade en compte une soixantaine). Conclusion : je n'assisterai pas au fonctionnement « normal » de l'école. 
	Cependant, au cours de la journée, j'ai compris qu'au contraire, c'était là un moment propice pour saisir un aspect essentiel de cette école. Justement parce qu'exceptionnelle, la co-évaluation s'avérait révélatrice des normes constitutives de Pédagogie Nomade. En effet, il m'est apparu de manière concrète qu'une structure révèle ses contours et ses lignes de partage propres, très précisément là où elle parvient à gérer et intégrer ses exceptions, là où elle est en prise avec ce qui s'en écarte, là où elle ose travailler à ses frontières. C'est à ses limites, à ses marges, que l'école construit ses normes et son fonctionnement normal : la co-évaluation en est une, particulièrement importante.
	Il est 15h00, à peu près. Siggi me dit en souriant que les professeurs ont accepté par 8 voix contre 7 ma présence aux séances. Je ne sais trop que penser. Pédagogie Nomade est fondé sur une structure à délibération collective. Majorité serrée, ne vais-je pas troubler les échanges ? Une fois dans la classe, je me rassure en comptant les profs : ils ne sont que 10... Pédagogie Nomade ne risque pas de sombrer dans le formalisme tatillon de l'autogestion, tant que ses acteurs entretiendront ce rapport distancié et humoristique à sa structure. 
	Edith est assise avec les professeurs autour d'un ensemble de tables disposées en rectangle. « - ça ne te dérange pas que je vienne ? - Non non, pas du tout. » Il ne fait ni chaud, ni froid, dans cette classe qui borde la grande salle, sous la mezzanine en bois, dans l'ancienne grange. L'atmosphère n'est pas tendue, pas détendue non plus : en tension, au sens où chacun est attentif, attentif à ce qui dit l'un, répond l'autre, suggère un troisième. Cela n'empêche pas certains profs de sortir de temps en temps, parce qu'ils ont dit ce qu'ils avaient à dire, parce qu'ils n'ont rien de particulier à dire, parce qu'ils ne se sentent pas nécessaires ou, tout simplement, parce qu'ils ont autre chose à faire. Il semble qu'il y a toujours quelque chose à faire, à Pédagogie Nomade. Ranger du bois, régler un problème administratif, aider l'un ou l'autre élève au travail, préparer le repas de midi : la liste est interminable. C'est d'ailleurs ce qui frappe le visiteur qui vient pour la première fois. Il cherche désespérément quelqu'un susceptible de l'accueillir, de lui présenter les lieux et les gens. Mis à part un « bonjour, bienvenue », il est laissé à soi-même. Son interlocuteur est déjà pris par autre chose. A lui, comme à chacun, de faire son chemin, en prenant part à la vie qui prend forme ici.
	La co-évaluation, c'est le bilan pédagogique. Chaque élève écoute ce que les professeurs ont à lui dire : sur les gros tests passés la semaine dernière, sur le travail fourni pendant l'année, sur l'état d'avancement de son parcours. Puis il répond. Parfois pendant, parfois après. Parfois il faut le pousser, et même lui tirer les vers du nez ; parfois c'est presque l'inverse. À l'ordre du jour : un retour sur l'année, sans fard. Collectivement : le regard de chacun apporte un point de vue parmi d'autres, ni plus ni moins. La vérité se construit au cours de la discussion ; la lucidité aussi, enrichie des différences et variations propres à chaque prise de parole. Lundi, mardi, mercredi. Trois jours seront nécessaires, de 9 à 19h, entre 10 minutes et une bonne demi-heure par élève.
	C'est au tour de Grégory. Gil et François sont plutôt sympas, même s'ils pointent quelques problèmes. Benoît est dur. J'ai oublié le propos exact, mais c'est du genre : « tu ne fous rien, tu glandes dans les fauteuils toute la journée, tu dors au cours, en plus t'es dédaigneux avec les autres, ça ne va pas du tout. » C'est violent. Premier temps. Puis Marie : « j'en ai marre de te dire arrête les jeux vidéos. On aimerait savoir ce que tu veux faire, pour savoir ce qu'on doit te dire, comment on doit se comporter avec toi. C'est quoi ton projet ? Réussir ton année ? Passer le jury central ? Te préparer à autre chose ? » Benoît, deuxième temps: « tu es là souvent à l'école. Fais-en quelque chose. » Siggi : « en anglais, soit tu ne viens pas, soit tu dors au cours. Pourquoi ? » Réponse de Grégory, violente, elle aussi, et laconique: « je fais de l'anglais avec une amie de ma mère et j'apprends ; au cours, j'apprends rien. » Personne ne s'énerve, personne ne se vexe, surtout pas Siggi: « bon je veux bien comprendre, vous êtes plusieurs et je peux pas faire des cours particuliers. Mais s'il y a un problème, faut qu'on en discute, tu ne trouves pas ? On peut trouver des solutions ensemble, ça ne sert à rien que tu restes dans ton coin, tu n'apprendras rien, et moi non plus. » Benoît: « apprendre, c'est toujours quelque chose comme vouloir apprendre. Soit tu décides de travailler ; soit pas. »
	Une chose me frappe dans cette séance : que la vérité ne soit pas donnée d'avance et détenue par les seuls professeurs, mais soit l'enjeu d'une construction plurielle, n'empêche pas la manifestation brutale des rapports de pouvoir. Bien au contraire, ils sont au centre, exhibés en tant que tels. Dans une école où le principe d'égalité entre profs et élèves est constitutif du fonctionnement institutionnel et de la gestion quotidienne, dans une école où, jusque dans les temps d'apprentissage, ce principe se manifeste par la liberté accordée à l'élève d'aller aux cours qu'il souhaite, de choisir son projet scolaire et les objectifs qu'il se donne, la question de l'évaluation est une question particulièrement sensible. L'évaluation met en scène, par définition, le pouvoir du professeur. Elle place Pédagogie Nomade sous le coup des principales critiques qui lui ont été adressées, dès ses premiers pas : comment une école qui prétend répartir le pouvoir à égalité peut-elle encore mobiliser un dispositif d'évaluation ?
	Ces objections ne sont pas a priori hostiles au projet Pédagogie Nomade, loin de là. Leur matrice, leur position commune est en effet la critique de l'école traditionnelle : de sa hiérarchie constitutive et de l'oppression normative qu'elle génère. Mais, soucieuse de ne pas succomber aux sirènes d'une alternative idéale, cette position critique se fait un devoir de porter sur Pédagogie Nomade le même regard soupçonneux – sur le mode : ne croyez pas, ne croyons pas que nous soyons au bout de nos peines – que celui dont elle gratifiait l'école traditionnelle. Selon cette position, le risque inhérent à Pédagogie Nomade tient à sa qualité propre : le bouleversement de la hiérarchie et des normes de l'école traditionnelle. Car là où ce bouleversement semble, à première vue, rendre leur liberté aux élèves de l'école, il provoque en réalité une double servitude : une servitude à des normes désormais voulues et non plus imposées du dehors ; une servitude à des rapports de pouvoir hiérarchiques cachés, d'autant plus efficaces qu'on les croit désormais bannis au profit d'un mode de vie égalitaire. De sorte que, par un curieux renversement, elle en vient à légitimer de la main gauche ce qu'elle condamnait de la main droite. En effet, son argument repose sur ce qui, de « négatif » dans l'école traditionnelle, est, par contraste avec une alternative expérimentale, devenu « positif » : dans le traditionnel, les normes sont explicites, le processus normatif est visible dans son cortège de rituels (examens, interros) et de sanctions (redoublements, exclusions). Les rapports de pouvoirs sont ainsi réglés et structurés sans ambiguïté : ceux qui les subissent ne sont pas trompés », tout le monde est au courant de ce qu'il doit faire et de ce qu'il ne peut pas faire, des autorisations et des interdits. En bouleversant ces règles et ces structures, en accordant à l'élève la possibilité de participer à leur élaboration, Pédagogie Nomade, de son côté, loin d'en finir avec elles, les renforcerait. Normes et rapports de pouvoirs seraient désormais intériorisés par les élèves,  empêchant de cette manière tout rapport critique à leur égard. Dans sa chronique nomade du 23 mars 2009, pour la RTBF, Paul Hermant écrivait à propos de Pédagogie Nomade :

« Et je me demande ce qu’il (Adrien) aurait pensé de ce que m’a dit Amaury comme quoi : “Ici, y a pas d’autorité à défier, ça manque quand même”. A quoi Adrien répondra que “C’est nous–mêmes que l’on défie. La transgression, finalement, c’était d’arriver à faire ce qu’on n’avait pas envie de faire”. Par exemple ?, je demande. Par exemple, aller aux cours. Par exemple ? Faire ce que l’on n’avait pas envie de faire dans l’enseignement classique. Par exemple, dit-il. » 

C'est là, pour la perspective résolument critique que nous venons de résumer, l'exemple type du danger encouru par Pédagogie Nomade. L'élève adhère désormais de lui-même aux normes  parce qu'elles lui sont inhérentes. Plus aucune contestation n’est possible. Les rapports de pouvoir semblent avoir disparus, alors qu'ils sont adoptés inconsciemment sous l'apparence d'un libre choix de normes.
	On peut répondre théoriquement à ces remarques. Mais la co-évaluation permet plus qu'une réponse : un déplacement du regard. Elle permet de montrer que ces remarques, plutôt que d'être fausses, passent à côté de l'essentiel, en raison d'un présupposé fondamental. Leur présupposition est la suivante : les tenants de la « pédagogie nomade » sont convaincus de détenir, au moins en droit, le système parfait, c'est-à-dire à la fois idéal et achevé. Dans la co-évaluation au contraire, on constate que l'école ne fonctionne qu'à poser explicitement les problèmes qui la travaillent. Traduit dans le langage de Pédagogie Nomade : l'égalité entre profs et élèves ne se comprend que depuis la mise en jeu des problèmes qui la travaillent. Précisons ce constat essentiel.
	L'égalité n'est pas ici un idéal à poursuivre malgré les rapports de pouvoir. C'est un principe depuis lequel les acteurs de Pédagogie Nomade donnent un sens aux rapports de pouvoir – ce qui a pour effet de les transformer. L'égalité, ce n'est donc pas l'absence de rapports de pouvoir, ni même l'égalité de pouvoir « en général ». C'est un opérateur de problématisation, c'est-à-dire de mise en signification et d'élaboration des rapports entre les individus. En somme, loin de jouer un rôle de base fondamentale, idéale ou réelle, dont on pourrait détailler les caractéristiques, définir la nature une bonne fois pour toutes, l'égalité force à poser les problèmes. Elle n'existe que mise en œuvre ici et maintenant, dans la construction collective des relations nouées entre les acteurs de Pédagogie Nomade : « non, c'est pas aux profs de décider ce que tu viens faire ici, pas plus qu'aux autres élèves ; mais c'est pas à toi non plus : c'est à nous tous, ensemble, de construire notre modus vivendi. » « Non, ce n'est pas à moi de trouver la solution pour rendre mon cours attractif, parce que ce n'est pas mon cours, c'est le nôtre, et c'est donc à nous de le construire. » « Non, ce n'est pas à moi de t'obliger à travailler, c'est à toi de décider, et c'est ensemble que nous élaborons la signification des choix qui se présentent ici ». Mise à mal, l'égalité pose problème, au sens fort de l'expression : elle force à poser les problèmes et elle est posée comme ce qui fait problème. C'est pourquoi, dans la co-évaluation, l'égalité entre les acteurs de P.N. s'atteste dans l'exigence même qu'ils mettent à la voir à l'œuvre, c'est-à-dire dans l'insatisfaction de la voir abandonnée et dans le travail pratique pour l'exercer de nouveau. La séance brièvement décrite plus haut est à cet égard exemplaire : le moins qu'on puisse dire, c'est que l'égalité n'est pas assurée a priori, mais construite dans un effort collectif de problématisation, dont la solution n'est pas déjà donnée. Elle ne le sera d'ailleurs pas en fin de séance. En ce sens, la co-évaluation apparaît à la fois comme un moment important et insuffisant : un moment de concentration de l'effort d'égalité ; mais un moment qui ne trouve son sens qu'à être réinscrit dans la durée dont il procède, c'est-à-dire dans le travail long et patient de construction d'un vivre-ensemble.
	C'est pourquoi ce type d'objections n'est pas faux mais, si l'on peut dire, trop vrai que pour être juste. D'abord parce que la critique ne doit pas devenir une fin en soi. La critique doit plutôt être l'effet et le prolongement d'une nécessité. Telle est la position qu'elle occupe à Pédagogie Nomade : elle répond à un problème. Et elle trouve son mode d'effectuation, sa manière propre de poser et de résoudre les problèmes qui la forcent à s'exercer, dans le principe d'égalité. Du coup, la question ne se pose pas de savoir si Pédagogie Nomade est bel et bien une école alternative. Là n'est pas le problème. Être alternatif, être différent, c'est-à-dire ne pas être comme le système traditionnel, ce n'est pas une obsession pour les acteurs de Pédagogie Nomade. Leur souci, c'est plutôt d'accomplir une expérience collective qui fasse grandir chacun, à sa manière. Que cette expérience fasse rupture avec l'enseignement traditionnel – ou, une fois encore, le cliché qu'on s’en fait –, c'est tout au plus un simple constat. Pas de quoi en faire un objectif, encore moins une pseudo-fierté à cultiver. 
Ce point nous permet de relever la différence fondamentale entre la position critique, telle que nous l'avons résumée, et ce qui se vit à Pédagogie Nomade. Là où la position critique semble encore dérangée par les rapports de pouvoir qu'elle tient absolument à révéler – en passant toute situation au crible de son regard lucide et acéré –, les élèves et professeurs de P.N. les perçoivent comme une donnée première sur laquelle il faut agir. Ils ont transmué la lucidité désenchantée du « tout est rapport de pouvoir, n'espérons plus en sortir » en « comment effectuer les puissances qui nous traversent ? » Dit autrement : comment agir les rapports de pouvoir par lesquels, et non malgré lesquels, nous vivons ensemble ?  
Aussi la position critique a-t-elle de part en part dévoilé la vérité de Pédagogie Nomade : les rapports de pouvoir se déplacent, se transforment, mais sont toujours bel et bien présents. Il lui manque la justesse du propos. Trop abstrait et trop général, il passe à côté de la singularité de son objet – on remarquera d'ailleurs qu'il peut s'appliquer à n'importe quelle situation. Concrètement, ce sont précisément les rapports de pouvoir qui sont posés au-devant de la scène, et sans cesse problématisés pour les transformer en puissance collective. Il s'agit donc de faire des normes un enjeu commun, de travailler leurs déplacements et les pressions nouvelles qu'elles induisent. La dureté de certains propos au cours de la co-évaluation et le souci de faire entendre le point de vue de chacun (et donc de l'élève), sont l'un comme l'autre la marque de cette expérimentation. Ils témoignent d'une volonté de croiser les approches et de faire du problème posé l'affaire de tous. C'est, par là même, une aventure qui se cherche, c'est-à-dire qui place l'incertitude, les failles et les ratés de ses tentatives en moteur même de ses progrès. La juste position n'est donc pas d'adopter à tout prix le fameux « regard critique », mais de prendre part à l'élaboration des problèmes avec ceux qui les rencontrent.

Temps 2 : Un monde à construire, une école à raconter, 20 septembre 2007 - 08 avril 2009
Pédagogie Nomade est ouverte depuis la rentrée de septembre 2008. Mais, depuis plusieurs années, elle était déjà pour de nombreuses personnes une école à construire. Non seulement une école qui n’existe pas encore, mais plus fondamentalement une école qui n’aurait jamais fini de se construire, une école à « faire exister ». Dans ce passionnant moment de conviction – d’élèves et d’enseignants, du ministère de l’enseignement et de son administration –, un documentaire a porté cette école en projet : L’école, un monde à construire, de Patrick Le Ray, consacré au Lycée Expérimental de Saint-Nazaire. Nous avons vu et discuté chaque scène, identifié les partis pris de l’auteur, reconnu les limites d’un documentaire de 54' sur une école où le temps est un problème de chaque instant. Pourtant, il nous semblait bien que ce « monde à construire » en images nous donnait déjà une prise sur l’école. Mieux : dans notre conviction, l’école existait déjà et nos débats, dans des centres culturels, des universités, des cinémas, donnaient un sens très précis à cette école projetée. 
Qu’elle existe aujourd’hui ne change rien à l'exigence de donner consistance à ce qui pourrait n’être que formules séduisantes. Pédagogie Nomade est remplie de ces formules. Elles sont, partout, sur tous les murs, sur chaque poteau ou rampe d’accès. Certaines retiennent durablement : la première – probablement – : « La demi-mesure est le cheval de Troie de la résignation », « Le temps ne respecte pas ce qui se fait sans lui », de René Char « Impose ta chance, serre ton bonheur et va vers ton risque. A te regarder, ils s’habitueront. » Beaucoup d’autres encore, à prendre, à laisser ou à redécouvrir, qui concentrent d’un seul coup une expérience partagée.
C’est cette expérience qui cherche à se dire qui a scellé mon engagement au sein du collectif d’enseignants, de philosophes, d’éducateurs, aujourd’hui de profs, d’élèves et de parents, qui ont souhaité faire exister une école « comme » Pédagogie Nomade. Cette parole qui se cherche porte en effet en elle le plus vif de Pédagogie Nomade : une parole tâtonnante – comme d’autres sont tatillonnes –, une parole qui trébuche, qui butte ou murmure. Je n’y vois rien d’autre que l’admirable pensée de Gilles Deleuze, dans son Abécédaire, surgissant de mots d’abord marmonnés ou refusés. J’y reconnais aussi Jean Oury, psychiatre à la clinique de La Borde, une institution qui accueille des schizophrènes profonds mais s’interroge d’abord sur elle-même et sur son ouverture plutôt que sur l’enfermement de ses « patients ». Le même Jean Oury qui, dans ses textes comme dans ses conférences, travaille autour de quelques mots, d’une formule, empruntée à un collègue psychologue ou médecin, à un ami ou à un livre, à manipuler avec précision, parce que c’est « sérieux » et parce que c’est « la moindre des choses ». Certes, cette parole peut aussi être révoltée ou déconcertante, indignée et cassante : comme celle qui, de ses Mémoires récemment parues, surgit parfois dans la bouche de Claude Lanzmann. Faire que des paroles se rencontrent et se touchent, s’instruisent et s’émeuvent, tel est bien l’exigence égalitaire de Pédagogie Nomade. Plus précisément, « faire que les textes qui ne se rencontraient pas se rencontrent », comme le dit Jacques Rancière.
Et pourtant, elle existe cette école. David, élève de Pédagogie Nomade, est « de gestion » en janvier 2009, lorsqu’une équipe de la RTBF vient tourner un reportage sur l’école pour l’émission « C’est la vie en plus ». L’émission, diffusée le 8 avril 2009, rassemble plusieurs parents d’élèves sur le thème « Quelle école pour nos enfants ? » Les solutions « alternatives » à l’école « traditionnelle » se succèdent prestement : valorisation de l’enseignement technique, internat, école Decroly, école privée – peut-être un peu chère et autoritaire –, enfin Pédagogie Nomade, dernière née des écoles de notre paysage éducatif francophone. Le propos se veut encourageant : autant d’exemples d’élèves, d’abord en échec, qui ont retrouvé une motivation à fréquenter l’école. Les parents témoignent sur le plateau, un psychologue spécialiste de l’orientation scolaire et une consultante du gouvernement finlandais pour l’éducation recadrent le débat. À revoir cette émission – d’abord prise au vol, à cause d’un visage reconnu en zappant –, le reportage sur P.N. fait irruption dans le cours de l’émission. On ne voit pas d’abord un élève studieusement appliqué à l’étude du soir ou, au contraire, soulagé de ne plus avoir à respecter ce rythme de travail. On n’entend pas non plus cette parole rassurante de celui qui a trouvé le bon encadrement scolaire. Cette semaine-là, David a la responsabilité de la gestion de l’école, avec trois autres élèves et deux profs : secrétariat, entretien, cantine… et contacts avec l’équipe télé de passage. David est de gestion : « Ce matin, j’ai la tête dans le cul. Comme je suis de gestion, j’ai décidé de faire une chose simple : ranger les livres de la bibliothèque. »
	Dans ce propos, il n’y a nulle recette d’efficacité, aucune trace d’une formulation parfaitement ajustée – fût-ce à la vie d’aujourd’hui, plus bohème pour certains –, mais une école à construire au quotidien, avec ses forces et ses faiblesses, avec les urgences du moment et ses retards qui seront peut-être rattrapés demain, dans un mois ou l’année prochaine. Ne nous y trompons pas cependant : nous sommes bien dans une école, et même dans sa bibliothèque. Le genre de lieu où on apprend déjà, à son insu, en manipulant les ouvrages, en les classant, en s'arrêtant sur un titre ou sur une couverture, en volant quelques minutes pour lire quelques pages. Dans les Essais, à l’article De l’institution des enfants (« les têtes bien faites »), Montaigne comparait déjà l’apprentissage au butin des abeilles : « Les abeilles pillottent deçà delà les fleurs, mais elles en ont après le miel, qui est tout leur ; ce n’est plus thym ni marjolaine : ainsi les pièces empruntées d’autrui, il les transformera et confondra, pour en faire un ouvrage tout sien, à savoir son jugement. Son institution, son travail et étude ne visent qu’à le former. »  David ne fait rien lorsqu’on lui demande d’expliquer sa venue à Pédagogie Nomade. Il avait tiré un trait sur l’école, à force d’écoles et d’échecs. Il se reconnaît parfaitement dans l’élève qui ne sait pas d’un livre de Jeanne Benameur – et qui se raccroche à son chewing-gum :

« Dans la bouche de l’élève qui ne sait pas, le chewing-gum tente de rameuter les mots appris la veille, revus le matin : la leçon. Mais la leçon ne colle pas aux dents. Dommage ! Elle a glissé dans un coin obscur de la mémoire. Elle se terre. L’élève est aux aguets. S’il est interrogé, c’est la fin. Pourtant il la savait, ce matin ! Qui le croira ?
Quand les élèves quittent la récréation, les chewing-gums doivent quitter toutes les bouches, c’est le règlement intérieur, avant l’entrée en cours, mais ils sont là, cachés sous les langues, collés aux palais, prêts à reprendre leur rôle sporadique de cache-misère. » 
	
	Beaucoup d’autres élèves de Pédagogie Nomade se sont « absentés », parfois longuement, de l’école : échecs, décrochages, maladies. Beaucoup s’en étaient évadés comme ils pouvaient. Les premières semaines à Pédagogie Nomade ont été difficiles. En octobre 2008, les premières inspections ont tôt fait de rendre précaire le droit d’errer un certain temps, que l’école inscrit pleinement dans son fonctionnement. N’était-il pas clair qu’une nouvelle école avait besoin de temps ? N’était-il pas évident que ses élèves, après des années d’incompréhension et de rébellion avec l’école, ne pouvaient répondre d’un cahier de « présence » ? Le problème de cette école n'est pas celui de l’absentéisme et du couperet des trente demi-journées fatidiques, mais plus profondément celui d’une présence effective à l’école. Nous touchons ici à un problème essentiel : celui de la présence à l'école. L'élève est-il effectivement présent lorsqu'il est là, assis sur une chaise à rêvasser ? 
	Ce problème, aucune école ne peut prétendre l’avoir résolu, administrativement, une fois pour toutes. Personne ne peut se s’y soustraire : ni les élèves ni les profs ni les parents, ni le personnel éducatif, la direction ou la cellule d’orientation. Le livre de Jeanne Benameur, Présent ?, s’inquiète précisément de ces présences-absences, de ces disparitions notoires ou discrètes, des démissions des élèves, des profs ou des parents.  En octobre 2008, tous les élèves de Pédagogie Nomade – et leurs professeurs – ont lu ce roman-témoignage. Pour certains, c’était le premier livre depuis longtemps. Quelques mois plus tard, ses mots sont devenus ceux de David : pour lui, l’école c’était ce temps souffert qu’on tente tant bien que mal d’accommoder en mâchonnant nerveusement un chewing-gum de contrebande fatigué. Le temps passait à « mâcher les heures qui passent ». Pourquoi ne pas faire l’hypothèse qu’il y a mieux à faire que mettre sa dernière énergie à tourner et retourner dans sa bouche un bout de chewing-gum, reste ultime de la vie extérieure, terré sous une langue, qui représente trop souvent tous les mots qu’on ne peut pas dire en classe, toutes les expériences, envies et audaces qu’on doit y réfréner ? Il y a des mots bien cachés et des pensées qui s’évadent. D'ailleurs, même chez celui qui sait, continue Jeanne Benameur, même le premier de classe, un bout de chewing-gum peut devenir en imagination la langue de l’aimée. 

« La seule vraie façon d’entrer dans une langue c’est par ce qu’elle a de plus beau, de plus secret. Comme une femme. Il faut la découvrir au-delà du fard et des petites rides d’application à la nullité quotidienne. On découvre une langue par son mystère, ce qui nous touche là où on ne savait même pas qu’on existait. C’est cela la littérature. Et rien d’autre. »
	
	C’était le premier livre que David lisait et il pouvait dire pourquoi. Pourquoi ? Parce qu’il y a un monde à construire, qui mène où on ne pensait jamais aller, avec Montaigne peut-être, butineur des auteurs du passé et contemporain des récits de voyage dans les nouvelles terres du Brésil. Avec René Char et Jeanne Benameur. Avec tous ceux qui ont envie de raconter autre chose que l’histoire d’un chewing-gum fatigué.  

Grégory Cormann et Antoine Janvier
Université de Liège
Membres du collectif Pédagogie Nomade

Bibliographie nomade :
Benameur J. (2006), Présent ?, Paris : Denoël (à butiner aussi en ligne).
Char R. (1950), Les Matinaux, Paris : Gallimard.
Deleuze G. (2004), L’Abécédaire, Paris : Editions Montparnasse.
Lanzmann Cl. (2009), Le Lièvre de Patagonie, Paris : Gallimard. 
L’école, un monde à construire (2007), un film de Patrick Le Ray, Rennes : ArtScenic Production.
Montaigne (2002), Essais, Paris : Arléa (pour une version en français modernisé).
Interview de Jean Oury, dans La moindre des choses (2002), un film de Nicolas Philibert, Paris : Editions Montparnasse.
Pédagogie Nomade, www.peripleenlademeure.be, rubrique « Pédagogie Nomade ».
Rancière J. (2006), « La méthode de l’égalité », dans Cornu L., & Vermeren P., La philosophie déplacée : Autour de Jacques Rancière, Bourg en Bresse : Horlieu.